Pommi-iskuja ja poliisitutkintaa – Korpilahden yökoulu 25.11.2016

25.11.2016 klo 18:00

Ylimääräinen uutislähetys. Helsingissä Senaatintorilla on räjähtänyt autopommi. Paikalla oleva Ylen reportteri kertoo, että kuolonuhreja ei ole, mutta loukkaantuneita kylläkin. Tekijästä, saati teon motiivista ei poliisilla ole vielä tietoa. Uutisstudiossa selvästi järkyttyneen Helsingin yliopiston terrorismiasiantuntijan mukaan teko saattaa olla äärijärjestö ISISin käsialaa. Toisaalta Venäjän toimet Ukrainassa mietityttävät - voisiko Venäjä olla tämänkin iskun takana. Myöskään yksittäisen tekijän verityötä ei voida rajata pois. Liian tarkasti muistissa on norjalaisen Anders Breivikin joukkosurma muutaman vuoden takaa. Myös kotimainen äärioikeisto on nostanut päätään kuluneen vuoden aikana turvapaikanhakijoiden lisääntyessä maassamme. Voisiko iskun takana olla kotimainen äärijärjestö? Poliisi ja asiantuntijat vaikuttavat olevan hämillään, mutta tutkinta on alkanut. Supo on perustanut useita vain tähän juttuun keskittyneitä tutkijaryhmiä.

Näin alkoi korpilahtelaisten kahdeksasluokkalaisten historian valinnaiseen kurssiin kuulunut yökoulu. Korpilahden historian opettaja Juho Annala oli määritellyt kurssin yleiseksi tavoitteeksi opettaa historiantutkijan taitoja yläkoulun oppilaille. Yökoulun, joka oli kurssin viimeinen tapahtuma, pedagogisena johtoajatuksena oli se, että samoja taitoja, mitä tarvitaan tutkittaessa menneisyyttä, on mahdollista soveltaa nykypäivän ymmärtämisessä. Tämän näkemyksen ohjaamana yökoulu rakentui escape room -tyyppiselle ongelmanratkaisu/roolipelin ympärille, missä oppilaiden tehtävänä oli ratkaista pommi-iskun tekijä.

klo 18:30–19:00

Some-myrsky koskien Senaatintorin räjähdystä alkaa. Ihmiset ovat järkyttyneitä ja peloissaan. Tekijöitä arvuutellaan, vahvimmin epäilyt tuntuvat suuntautuvan äärijärjestö ISISiin. Epäilijöitä kuitenkin riittää: jäljet tuntuvat johtavan myös itään, sillä pommi-iskussa käytetty auto oli Venäjän rekisterissä. Myös äärioikeiston julisteita on levitetty ympäri kaupunkia: Sininen Legioona kutsuu kaikkia taistoon, mutta ketä tai mitä vastaan? Samaan aikaan poliisi kuulee iskun silminnäkijöitä ja tutkijaryhmät saavat käsiinsä kaksi erityisen mielenkiintoista silminnäkijälausuntoa.

Yökoulun toteutettiin Korpilahden yhtenäiskoulun ja Jyväskylän yliopiston OKL:n ja Historian ja etnologian laitoksen yhteistyönä. Käytännössä kurssin suunnitteli ja toteutti joukko luokan- ja aineenopettajaopiskelijoita osana opettajaopintojaan. Pedagogisen johtoajatuksen ja terrorismiin liittyvän kehyskertomuksen ohjaamina opiskelijaryhmä suunnitteli monimutkaisen kertomuskudelman, missä erilaisia taitoja käyttämällä yläkoulun oppilaat selvittivät pommi-iskun tekijän.

klo 19:00–20:00

Tutkijaryhmät saavat haltuunsa hätäpuhelutallenteen, missä huolestunut naishenkilö kertoo, ettei saa tyttäreensä yhteyttä. Äidin mukaan tyttärellä on mielenterveysongelmia ja hän on taipuvainen ääriajatteluun. Hiljattain äiti on kuullut tyttärensä mutisevan jotain pommista, ja siksi äiti pelkää, että tyttärellä on jotain tekemistä Senaatintorin rähähdyksen kanssa. Samaan aikaan itärajalla asuva Eila Heiskanen ilmestyy kiertelemään Helsingin kaduille. Hän on aulis kertomaan kaikille halukkaille kuuntelijoille perheestään ja elämästään Itä-Suomessa, mutta myös epäilyttävästä ryhmästä, joka ylitti rajan muutama tunti ennen räjähdystä. Eila on varma, että iskun takana on Venäjä, vaikka sosiaalisessa mediassa leviää video, missä ISIS ottaa vastuun iskusta. Yhtäkään tutkintalinjaa ei voi rajata pois.

Tutkijaryhmät vetäytyvät lakisääteiselle ruokatauolle hämmentyneinä, mutta varmoina siitä, että iskun tekijä tullaan selvittämään pian.

Yökoulua varten Korpilahden koulu oli lavastettu Helsingiksi, esimerkiksi käytäville oli annettu oikeat kadun nimet, ja luokkien numerot vastasivat kadunnumeroita. Yläkoulun oppilaat saivat liikkua pelimaailmassa vapaasti. Osaan luokista pääsi kuitenkin vain etsintäluvan saamisen jälkeen, millä osaltaan kontrolloitiin pelin kulkua. Tiettyihin paikkoihin pääsi vain jos ensin oli selvittänyt, miksi sinne on tärkeää päästä. Pelimaailman vapauden lisäksi muunlainen vapaus leimasi yökoulua. Pelimekaniikkaan tutustuminen tapahtui kontrolloimatta: oppilaat saivat oikeastaan ainoat ohjeet tutkintakansiosta, missä kerrottiin toimintavalikoimasta, mitä tutkijoilla on käytettävänään (esimerkiksi kotietsintä ja ihmisten pidättäminen kuulusteluja varten). Muuten oppilaiden piti käytännössä tutustua pelimaailmaan ja pelin toimintaan.

klo 20:30–22:00

ISISn ilmoitus iskun vastuunottamisesta saa aikaan sosiaalisessa mediassa myrskyn. Osa ihmisistä on valmis sulkemaan rajan kaikilta maahanmuuttajilta ja ajamaan nykyisetkin turvapaikanhakijat pois maasta. Samaan aikaan poliisin saa tiedon, että Lähi-idästä kotoisin oleva turvapaikanhakija on jättänyt palaamatta vastaanottokeskukseen. Sen lisäksi medioissa leviää uutinen, jonka mukaan Helsingin edustalla Suomen aluevesillä on nähty sukellusvene, joka on epäilemättä venäläinen. Sosiaalisessa mediassa leviää myös freelancetoimittajan blogiteksti, missä ruoditaan suomalaisen äärioikeiston nousua. Edellisten lisäksi huolestuneen äidin hätäpuhelu saa poliisin reagoimaan: epävakaa tytär otetaan kiinni ja tuodaan poliisin kuultavaksi. Kuulusteluissa saatujen tietojen vuoksi poliisi saa aiheen tehdä kotietsinnät naisen kotiin, mistä löytyy muun muassa outoa räjähdysaineelta vaikuttavaa kemikaalia. Myös karkuteillä oleva turvapaikanhakija nähdään pyörimässä kaupungilla, ja hänet otetaan kiinni ja tuodaan kuultavaksi. Kuulusteluissa selviää, että henkilö oli kuulunut ISISiin, mutta paennut ja lopulta päätynyt hakemaan turvapaikkaa Suomesta. Henkilö myös kertoo, että on hyvin ISISn tapaista ottaa vastuu länsimaita vastaan kohdistuvissa iskuissa, vaikkei järjestö olisi iskun takana.

Pommi-iskua selvittäessä tutkijat saivat eteensä monenlaisia tehtäviä. Yliopisto-opiskelijat olivat esimerkiksi rakentaneet yökoulua varten oman sosiaalisen median, suojelupoliisin arkiston, äärijärjestön nettisivut sekä lavastivat kaksi huonetta kotietsintöjä varten. Niiden lisäksi ”kaupungilla” harhaili henkilöitä, joilla kaikilla oli oma mielipiteensä pommi-iskusta. Näin monenlaiset taidot, kuten tiedon etsintä ja hallinta sekä kriittinen lukutaito, joutuivat koetukselle tutkinnan aikana. Käytännössä tutkijat joutuivat muun muassa puntaroimaan kuulopuheiden tai kuulusteluraporttien sisältämän tiedon luotettavuutta sekä tekemään yksinkertaisia kemiallisia kokeita ja suhteuttamaan siitä saadun tiedon muuhun tietoon. Periaatteessa tehtävät olivat pohjimmiltaan samantyylisiä tiedonhankinta ja -käsittelytehtäviä kuin mitä oppitunneilla tehdään, mutta yökoulun taustatarina toi oman jännitteensä tehtävien tekemiseen. Tarina vei mukanaan ja motivoi tehtävien tekemistä ja ratkaisua. Oppilaat tempautuivat innolla tutkijan rooliin. Esimerkiksi yksi oppilas harmitteli, kun ei ollut lyönyt nyrkkiä pöytään ensimmäisessä kuulustelussa, mutta sai myöhemmin omaksua pahan poliisin roolin, kun toinen henkilö tuotiin kuultavaksi.

klo 22:00–23:00

Kaupungilta löytyy ruumis. Poliisitutkinnoissa selviää, että uhri kuului venäläiseen rikollisliigaan Uralin Kotkiin, mutta oli myöhemmin eronnut liigasta ja paennut Suomeen. Freelancetoimittajan blogiteksti alkaa kiinnostaa poliisia yhä enemmän, kun käy ilmi, että toimittaja kuului ennen äärioikeistoryhmään nimeltä Sininen Legioona. Netistä löytyy myös ryhmittymän kotisivut, missä avoimesti ihannoidaan esimerkiksi natsi-Saksan johtajia. Poliisi päättää ottaa yhteyttä toimittajaan ja häneltä saatujen tietojen vuoksi päätetään tehdä kotietsintä ryhmittymän kerhotiloihin, mistä takavarikoidaan muun muassa outoa kemikaalia. Samaan aikaan rajavartiolaitos tiedottaa, että rajan yli Suomesta Venäjälle on siirtynyt henkilöjoukko, ilmeisesti sama, joka oli ylittänyt aiemmin rajan toiseen suuntaan. Yksi ylittäjistä tunnistetaan Uralin Kotkien palkkatappajaksi.

Tutkijat suoriutuivat edestään löytämistä tehtävistä oikeastaan paremmin kuin osasin odottaa. Osa tehtävistä vaikutti lähtökohtaisesti niin haastavilta, että epäilin kahdeksasluokkalaisten tietotaitojen riittävyyttä niiden selvittämisessä. Huoli oli kuitenkin turha, suurin osa tutkijaryhmistä oli koko ajan oikeilla jäljillä ja selvitti pommi-iskua siinä järjestyksessä, mitä oli suunniteltu. Kuitenkin vierestä seuranneena vaikutti siltä, että oppilailla oli hankaluuksia erilaisten todistusaineistotyyppien kanssa. Esimerkiksi kuulopuheet veivät välillä tutkimusta väärään suuntaan. Kurssi olisi ollut korjattavissa ”kovemman” todistusaineiston sisältämän tiedon avulla, mutta niitä oppilaat eivät käyttäneet. Toki kysymyksessä saattaa olla oma näkökulmaharhani, sillä tunsin tarinan ennalta, jolloin oikeat johtolangat oli helpommin nähtävissä minulle kuin oppilaille, jotka eivät juonta tunteneet. Luultavasti olisin itsekin kallistanut korvaani kaupungin juoruille, jos olisin ollut pelissä tutkijan roolissa.

klo 23:00–24:00

Mieleltään järkkyneen naiselta ja Sinisen Legioonalta löydettyjen kemikaalien kanssa tutkijaryhmät vetäytyvät poliisin laboratorioon analysoimaan näytteitä. Vaikuttaa siltä, että molemmat ovat räjähdysaineita, mutta niiden koostumus on eri. Tutkinnat keskeytyvät, kun poliisi saa tietoonsa nimettömältä lähteeltä, että sama ryhmittymä, joka oli pommi-iskun takana, suunnittelee toista iskua. Aikaa ei ole hukattavaksi, tutkijaryhmät kutsutaan kasaan, tekijä on saatava kiinni. Jokaiselta tutkijaryhmältä kysytään epäiltyä ja motiiveja teolle. Kyselyn katkaisee poliisilaboratorion johtaja, joka hengästyneenä tuo mukanaan tiedon: räjähdyksessä käytetty räjähdysaine on selvitetty. Nyt kysymys kuuluu, mikä ryhmittymistä käytti kyseistä räjähdettä? Minne karhuryhmä ohjataan, että tekijät saadaan kiinni ennen uutta räjähdystä. Hämmennyksen vallitessa yksi ryhmistä on erityisen varma, että kyseistä kemikaalia löytyi Sinisen Legioonan tiloista ja tekijät löytyvät siksi sieltä. Poliisipäällikkö kuuntelee ryhmää ja antaa merkin: tutkijaryhmät näkevät poliisin kypäräkameran kautta suoraan, kun tekijät otetaan kiinni. Rikos on ratkennut ja kansalaiset voivat taas nukkua yönsä rauhassa.

Kaiken kaikkiaan yökoulu onnistui loistavasti. Oppilaat olivat innostuneita, ja into kantoi koko pitkän illan. Voin suositella vastaavantyylistä juonellista ja tutkivaan oppimiseen perustuvaa tehtäväpakettia oikeastaan kaikille. Tehtäviä on periaatteessa helppo mukauttaa luokka-asteen ja osaamisen mukaan. Myös eri oppiaineiden sekoittaminen tällaisissa kokonaisuuksissa on mahdollista. Meidän tapauksessa esimerkiksi kemian taidot joutuivat koetukselle, kun tutkijat tutkivat räjähdysaineiden koostumusta. Varoituksen sana kiinnostuneille: suunnittelu- ja toteutustyötä tämän mittaluokan kokonaisuus vaatii todella paljon. Tässä tapauksessa suunnittelijoita ja toteuttajia oli kymmenkunta opiskelijaa, jotka tekivät ehdottomasti suurimman työn. Heidän lisäkseen järjestämiseen osallistui opettaja Juho, OKL:n didaktikko Matti Rautiainen ja allekirjoittanut. Pienempi järjestäjämäärä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että tämänkaltaisesta tehtävästä pitäisi luopua. Varsinkin suunnitteluun täytyy vain varata lisää aikaa ja tehtävät kannattaa toteuttaa niin, ettei niihin kiinnitä montaa ihmistä. Kaikki innolla kokeilemaan!

Yle Keski-Suomen toimittaja ja kuvaaja seurasi koko yökoulun ja tekivät siitä jutun Keski-Suomen alueuutisiin. Valitettavasti se ei enää ole katsottavissa Yle Areenassa. Kiitän Yleä; saimme esimerkiksi käyttöömme uutisstudion, missä kuvattiin yökoulun avannut ylimääräinen uutislähetys. Peli sai omanlaisensa imun, kun uutiset näytti oikeilta ja kaiuttimista kuului uutisten tunnusmusiikki. Ylen lisäksi kiitos kuuluu Helan ja OKL:n opiskelijoille. Ilman heidän panostaan yökoulu tällaisenaan olisi ollut mahdoton järjestää.

”Munko tehtävä olisi opettaa sitäkin, miten historian oppikirjaa luetaan?"

”Munko tehtävä olisi opettaa sitäkin, miten historian oppikirjaa luetaan?” kysyi eräs historian opettajaopiskelija eräänä päivänä sen jälkeen, kun hänelle oli valjennut pitämällään oppitunnilla, etteivät kaikki yläkoululaiset osanneet erottaa historian oppikirjan kappaleista olennaista tietoa epäolennaisesta. No, eipä tuohon voinut oikein muuta vastata, kuin kysyä kuka sen sitten tekee, jos sinä historiaopettajana et sitä tee.

Historian on vahvasti kielellinen oppiaine. Monet menneisyydestä kertovat lähteet ovat tekstejä, mutta myös käsitystä menneestä rakennetaan tekstien avulla. Näin on sekä akateemisen historiantutkimuksen, historian kouluopetuksen kuin myös populaarin historiakulttuurin saralla. Historiantutkimus perustuu pitkälti erilaisten lähdeaineistojen analysointiin, kriittiseen arviointiin ja vertailuun. Myös tietomme, näkemyksemme ja uskomuksemme menneisyydestä perustuvat erilaisiin representaatioihin, joissa kielellä on keskeinen merkitys. 

Eri kentillä on kuitenkin erilainen tapa esittää tietoa menneestä. Mikko peräänkuulutti edellisessä blogikirjoituksessaan sitä, että historiaksi kutsuttaisiin historian tutkimusta ja menneisyyttä kutsuttaisiin menneisyydeksi. Onkin hyvä pohtia sitä, millä tavoin eri konteksteissa menneisyyttä käytetään ja millä tavoin siitä luodaan kuvaa. Yhtä lailla tärkeää on myös nostaa esiin erilaisten toimintakenttien tavat esittää ja käyttää menneisyyteen liittyvää tietoa.  

Otetaan sitten poliittiset puheet, koulujen oppikirjat tai akateemiset historian tutkimukset, kertomus on tyypillinen historian esitysmuoto. Tämä kertomuksellisuus tarkoittaa myös sitä, että kertojalla on valta valita, mitä hän ottaa mukaan ja mitä jättää pois kertomuksestaan. Se, että historia perustuu lähteisiin, ei poista tätä kertojan vallan ongelmaa. Tarinankerrontatavat ovat kuitenkin eri kentillä erilaiset. Tutkija artikuloi auki näkökulmansa, eli ne periaatteet, joiden mukaan hän on valinnut kertomukseensa tietyt asiat ja jättänyt toiset pois. Vaikka muutkin historiakulttuurin tuotteet kerrotaan yleensä jostain näkökulmasta käsin, ei näissä ole tapana purkaa näitä näkökulmia auki. Tämä yleensä erottaakin akateemisen historiantutkimuksen muista historiatuotteista. 

Uudet, syksyllä 2016 käyttöönotettavat opetussuunnitelmat, ovat hyvin tekstikeskeiset. Niiden mukaan jokainen opettaja on kielenopettaja. Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että jokainen opettaja on oman tieteenalansa kielen opettaja. Näin ollen historian opettajan tehtävänä on avata niitä tapoja, joilla eri historian kentillä tietoa menneestä esitetään. Yhtä tärkeää, kuin opettaa akateemisen historiantutkimuksen tiedonmuodostuksen periaatteet, on opettaa, kuinka populaarissa historiakulttuurissa on tyypillistä luoda jyrkkiä vastakohtaisuuksia ja käsitellä asioita dikotomioiden hyvä ja paha sekä oikea ja väärä kautta.

Yhtä lailla olennaista on tarkastella oppilaiden kanssa sitä,  kuinka tietoa mennestä esitetään historian oppikirjoissa ja miten tämä tieto on muodostettu. Parhaimmillaan sen pohtiminen kuka tai mikä on tekstin toimija, mitä tekstissä tapahtuu, kuka tekstin on tuottanut ja miksi, millainen on tekstin tuottajan näkökulma asiaan ja mihin laajempaan kontekstiin teksti liittyy, avaa väyliä sekä historian sisältötietojen kartuttamiselle että historiallisen ajattelun oppimiselle. Kriittinen lukutaito ja medialukutaito  eivät ole muutenkaan huonoja taitoja... 

Totuutta vai propagandaa?

Päivi Anttikoski kirjoitti Helsingin Sanomissa 25.10.2015 siitä, kuinka koulujen medialukutaidon opettamista tulisi päivittää. Jo nyt medialukutaitoa ja lähdekritiikkiä opiskellaan esimerkiksi niin äidinkielen, historian, yhteiskuntaopin kuin kuvaamataidonkin tunneilla. Lisäksi syksyllä 2016 käyttöönotettavissa opetussuunnitelmissa korostuvat muun muassa historian tekstitaitojen merkitys. Näillä tekstitaidoilla tarkoitetaan taitoa lukea ja analysoida lähteitä sekä tehdä päteviä tulkintoja niiden tarkoituksesta ja merkityksestä. Tästä medialukutaidon nykytilasta osuvasti Anttikoskelle huomauttikin Helsingin Sanomien mielipidepalstalla 26.10.2015 Helsingin yliopiston historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen professori Jukka Rantala. 
 

Anttikoski nosti kuitenkin esiin myös toisen, itseäni enemmän hätkähdyttäneen, ajatuksen. Hän kirjoitti, kuinka: ”Pitäisi oppia tunnistamaan, mikä on totta ja mikä propagandaa” asettaen totuuden ja propagandan toisilleen vastakkaisiksi ilmiöiksi. Tämä ei varmasti ollut Anttikosken tarkoitus, mutta tällä tavoin hän myöntyi sellaiselle medialukutaidolle, jossa on hyväksyttävää leimata tietyt asiat tai näkökulmat totuudeksi ja tästä poikkeavat propagandaksi. Jos totuus ja propaganda asetetaan tällä tavoin vastakkaisiksi ilmiöiksi, on vaarana ajattelun kapeutuminen ja muuttuminen mustavalkoiseksi.  

Ajatus absoluuttisesta totuudesta on erityisen haastava, jos käsissämme on yhteiskuntaan, kulttuuriin ja historiaan liittyviä teemoja. Medialukutaidon opettaminen ei nähdäkseni voi tähdätä siihen että kyetään tunnistamaan totuuksia. Sen sijaan voidaan antaa välineitä siihen, miten pystyä erottamaan erilaisista teksteistä informaation kirjoittajan omat mielipiteet ja arvioimaan sitä, mitkä seikat kenties vaikuttavat siihen, miksi tekstin tuottaja on tekstinsä tuottanut tietystä näkökulmasta käsin. Medialukutaito voi toimia myös välineenä sille, että ymmärrämme tiedon olevan tietoa aina suhteessa niihin lähteisiin, joiden pohjalta se on tuotettu. 

Historian opetuksen yhtenä tavoitteena on kriittinen ajattelu, jota voidaan kehittää erilaisia lähteitä lukemalla. Tällöin keskeistä on erottaa tosiasiat mielipiteistä sekä oppia työskentelemään erilaisten, keskenään ristiriitaistenkin lähteiden kanssa. Ristiriita eri lähteiden välillä ei johdu siitä, että yksi on oikeassa ja toinen väärässä tai että yksi esittää totuuden ja toinen propagandaa. Ristiriita osoittaa sen, että eri mielipiteiden kertojat edustavat eri katsantokantoja. (Ks. Rantala & Ahonen 2015, 93–94.)

Lähdekriittisyys on erinomaisen tärkeä asia. Yhdysvaltalainen historian tekstitaitojen uranuurtaja Sam Wineburg yhdessä Stanfordin yliopiston tutkijan Abby Reisman (2015) kanssa toteaa tutkimuksessaan että eri mediaa laajasti käyttävien nuorten medialukutaidon ongelmakohtana on se, että he keskittyvät lukemaan kuvia, kuvatekstejä ja kirjoitettuja tekstejä informaation tarjoajina. Nuoret eivät tarkasta lainkaan, kuka näiden tekstien kirjoittaja on ja mikä on kirjoittajan taustaorganisaatio. Myös lähteiden riittämätön kontekstualisointi, eli sen pohtiminen, miksi teksti on tuotettu juuri tietyssä tilanteessa ja mihin laajempaan yhteyteen se liittyy, uupui nuorten tekstitaidoista. Wineburg ja Reisman näkevät, että ainoana keinona kasvattaa medialukutaitoisempaa lukijakuntaa on, että oppilaille tarjotaan välineitä siihen, että he itse kykenesivät tarkastelemaan eri lähteitä ja sitä, millä tavoin niissä pyritään vaikuttamaan lukijaan. Välineinä tähän he tarjoavat lähdekritiikkiä, kuin myös lähteiden kontekstualisointia niiden syntytilanteeseen sekä siihen keskusteluun, johon ne ottavat osaa.

Yhteiskunnassamme on liikkeellä vahvoja ryhmäkohtaisia kertomuksia, jotka perustuvat eri osapuolten leimaamiseen. Tarjotessaan usein yksiselitteisiä kertomuksia nämä myös vetoavat ihmisiin. Tyypillistä näille kertomuksille on se, että niissä luodaan vahvoja kahtia-asetteluja meidän ja muiden sekä oikean tiedon ja propagandan välille. Tyypillistä on myös se, että tiettyyn ”totuuteen” samaistuva henkilö etsii tätä hyväksymäänsä tarinaa tai ideologiaa tukevaa tietoa ja jättää huomiotta – tai leimaa propagandaksi – sellaisen tiedon, joka ei sitä tue. Sirkka Ahonen (2014) on todennut, kuinka myyttien ylläpitäminen on tehokas tapa ylläpitää konflikteja. Vain asettamalla tällaiset ryhmäkohtaiset kertomukset, myytit, dialogin kohteeksi voidaan niitä tarkastella analyyttisesti ja kenties purkaa niitä. 

Myyttien purkaminen ei kuitenkaan tapahdu leimaamalla vastakkaista kertomusta propagandaksi ja omaa totuudeksi. Myyttien purkaminen tapahtuu vain hyväksymällä toisen kertomuksen olemassa olo ja se, että nämä kertomukset suhteutuvat tietyllä tapaa toisiinsa ollen osa samaa ilmiötä. Medialukutaitoa totta tosiaan tarvitaan. Sitä ei tarvita siksi, että erottaisimme propagandan ja toden toisistaan. Sitä tarvitaan, jotta ymmärtäisimme, kuinka toden vastakohta ei ole propaganda vaan epätosi, eikä propaganda vastakohta ole tosi, vaan (vasta)propaganda.

Lähteet: 

Ahonen, Sirkka (2014).  Historia – konfliktin tekijä vai sovittaja? Kosmopolis 44 (1). http://elektra.helsinki.fi/se/k/1236-1372/44/1/historia.pdf

Anttikoski, Päivi: Uusia oppiaineita kouluun: propaganda ja sananvapaus. Helsingin Sanomat 25.10.2015, A5.

Rantala, J. & Ahonen, S. (2015). Ajan merkit. Historian käyttö ja opetus. Helsinki: Gaudeamus. 

Wineburg, S. & Reisman, A. (2015). Disciplinary literacy in history. A toolkit for digital citizenship. Journal of Adolescent & Adult Literacy 58 (8). 

Pelkkää lähteiden kanssa puuhastelua?

Michiganin yliopiston historian pedagogiikan professori Robert B. Bain (2015) kirjoittaa, kuinka Yhdysvalloissa historian opetuksen keskiöön on noussut historiallisen ajattelun ja historian lukutaidon kehittäminen. Tämä on toki hyvä asia, eikä Bainilla ole itse tätä painotusta vastaan mitään. Ongelmaksi Bainin mukaan on kuitenkin muodostunut se, että: “Reading historical texts, particularly snippets of primary sources, has become a proxy for historical thinking in the United States". 
 
Historian taitoja painottava historian kouluopetus lähti liikkeelle 1970-luvulta Isosta-Britanniasta ja levisi sieltä muun muassa anglosaksiseen maailmaan ja Suomeenkin seuraavien vuosikymmenten kuluessa. Sen myötä  historian opetuksen keskeiseksi ajatukseksi on noussut se, että oppilaan tulisi toimia historiantutkijan tavoin ja työskennellä erilaisen lähdeaineiston parissa. Historian taitoja, historiallista ajattelua ja historian ymmärtämistä on analysoitu useiden tutkijoiden toimesta (esim. Wineburg 1991; 2001; Seixas & Morton 2013; VanSledright 2010). Vaikka historialliselle ajattelulle tai ymmärtämiselle ei olekaan yksiselitteistä käsitettä olekaan, ovat tutkijat varsin yksimielisiä siitä, että historiallinen ajattelu representoituu alkuperäislähteiten kanssa toimimisessa. Tällöin keskeistä on, että oppilas oppii kontekstualisoimaan lähteen, pohtimaan lähteen kirjoittajan intentioita, analysoimaan eri lähteiden tarjoamaan tietoa vertaillen niitä toisiinsa sekä toimimaan ristiriitaisen lähdeaineiston kanssa. 

Bain ei nosta esiin primäärilähteistä napattujen katkelmien kanssa työskentelyä siksi, että hän kritisoisi lähteiden kanssa työskentelyyn tarvittavien taitojen keskeisyyttä historian tutkimuksessa. Sen sijaan hän kritisoi sitä, että historiallinen ajattelu on typistetty pelkäksi irrallisten dokumenttipätkien kanssa puuhasteluksi, josta lopputuloksena oppilaalle ei jää käteen oikeastaan mitään muuta kuin pelkkä lähteen tarjoaman informaatio, jota opiskelija ei kykene edes kontekstualisoimaan menneisyyden tapahtumiin. 

Mistään uudesta keskustelusta tässä ei ole kyse, vaan jo vuosikymmeniä on pohdittu, kuinka paljon sisältötietoa (tietoa tapahtumista, ihmisistä, paikoista, vuosiluvuista jne.) täytyy olla, jotta oppilas kykenee historialliseen ajatteluun. Wineburgin (1991) mukaan olennaista ei ole aiheen sisältötiedon osaaminen, vaan olennaista on kyky orientoitua toimimaan lähdeaineiston kanssa. Tämä näkemys on myöhemmissä tutkimuksissa kyseenalaistettu todeten, etteivät historiantutkijatkaan kykene toimimaan ilman sisältötietoa, jos tarkasteltavaksi aineistoksi vaihdetaankin kirjoitetun dokumentin sijaan jotain heille vierasta, esimerkiksi historiallisen rakennuksen "lukeminen" (Baron 2012). Samoin on todettu, että opiskelijat, jotka eivät hallitse keskeisiä käsitteitä, ovat kykenemättömiä kontekstualisoimaan lähteitä (ks. Van Boxtel & Van Drie 2012). Sisältökaanonin opettamisen perään ei Bain ole huutelemassa, vaan hän huomauttaa, että jos opiskelijalla ei ole näkemystä historian suurista linjoista, ei dokumenttipätkien kanssa työskentely kehitä riittävästi opiskelijan historiatietoisuutta eikä historiallista ajattelua. 

Itse viime vuoden kalifornialaisia historiantunteja seuranneena ymmärrän hyvin Bainin huolen. Opettajat, joiden tunneilla vierailin, olivat aivan huippuja. He olivat valmistaneet loistavia lähteisiin perustuvia tehtäviä, joita oppitunneilla käsiteltiin. En kuitenkaan voinut välttyä siltä ajatukselta, että oppitunnit eivät niinkään olleet historian kuin äidinkielen oppitunteja ja vieläpä lukutaidon harjoittamista. Sen sijaan, että dokumentteja oltaisiin kontekstualisoitu, pohdittu niiden välisiä suhteita, lähestytty niitä historialle tyypillisten käsitteiden kautta tai vaikkapa kehitetty historiallista empatiaa, jäi lähteiden kanssa toimiminen lähteiden ääneenlukemiseksi ja niiden keskeisen sisällön alleviivaukseksi tai taulukoinniksi. Historian tunneilta puuttui historia.

Suomalaiseen historianopetuksen on syksyllä 2016 voimaan tulevien opetussunnitelmien myötä tulossa entistä selkeämmin historian tekstitaidot. Itse otan tämän uudistuksen ilolla vastaan. Pelko siitä, että sisältötiedon opettaminen katoaisi meillä Suomessa lähitulevaisuudessa historiantunneilta, on varmasti turha, sen verran keskeisessä asemassa se on käytännön kouluopetuksessa taitopainotteisista opetussuunnitelmista huolimatta ollut. Toivottavaa sen sijaan on, että historian tekstitaitojen oppiminen ei jää vain kirjoitettujen dokumenttien kanssa näpertelyksi, vaan lähtee liikkeelle historiatieteelle tyypillisistä tiedonmuodostusperiaatteista ja tätä kautta avaa teitä kriittiselle ajattelulle ja ymmärtämiselle.

Lähteet: 

Bain, R. B. 2015. Commentary: into the Swampy Lowlands of Important Problems. Teoksessa: K. Ercikan & P. Seixas (toim.) New directions in Assessing Historical Thinking. New York: Routledge.

Baron, C. 2012. Understanding historical thinking at historic sites. Journal of Educational Psychology 104(3), 833–847.

Van Boxtel, C., & Van Drie, J. 2012. "That's in the time of the Romans!" Knowlegde and strategies students use to contextualize historical images and documents. Cognition and Instruction, 30(2), 1 -33.

Seixas, P. & Morton, T. 2013. The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.

VanSledright, B. A. 2010. What does it mean to think historically… and how do you teach it? Teoksessa W. C. Parker (toim.) Social studies today: Research and practice. New York: Routledge, 113–120.

Wineburg, S. 2001. Historical thinking and other unnatural Acts. Charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press.

Wineburg, S. S. 1991. Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence. Journal of Educational Psychology, 83(1), 73–87.