Historian kenttäkurssi Pietarissa

JOHDANTO

Historian opetuksessa - erityisesti yliopistossa - lähdetään aivan liian harvoin laitoksen seinien ulkopuolelle. Opetus tapahtuu hyvin pitkälti luento- ja seminaarisaleissa, vaikka välillä voisi tehdä ihan hyvää katsoa seinien ulkopuolelle ja viedä opetus sinne missä tapahtuu ja missä on lähdeaineistoa.

Jyväskylän yliopiston Historian ja etnologian laitos on jo pidempään viritellyt yhteistyöstä pietarilaisen Higher School of Economicsin eli HSE:n - tuttavallisemmin Vyshkan - kanssa. Reilu vuosi sitten lähdimme hakemaan rahaa yhteistä Pietarissa järjesttävää viikon mittaista kurssia varten. Hakemukseen käytetty aika palkittiin, ja syksyllä kurssia ryhdyttiin puuhaamaan ihan tosissaan.

Kurssin ytimessä oli historian tulkinnallinen luonne. Tavoitteena oli tarkastella miten eri kohteita, asioita ja ilmiöitä on käsitelty eri aikoina ja millaisia narratiiveja niiden ympärille on rakennettu. Suomen ja Venäjän tapauksessa löytyy huomattava määrä aihepiirejä, joista maiden välillä on keskenään hyvinkin ristiriitaisia tulkintoja, jotka ovat vaikeasti sovitettavissa yhteen. Tältä pohjalta koko kurssia lähdettiin rakentamaan.

Cimon myöntämän FIRST-rahoituksen turvin pystyimme hyvällä suunnittelulla valitsemaan matkalle mukaan yhteensä 25 suomalaista historianopiskelijaa. 15 näistä osallistui suorittu kurssia historian oppiaineeseen, ja 10 oli suorittamassa opetusharjoittelua. Pietarin päässä kurssille osallistui 20 HSE:n opiskelijaa "Public history" maisteriohjelmasta. Meiltä matkaan lähti 2 opettajaa, HSE:ssa mukana oli 2 opettajaa. Lisäksi valmisteluihin osallistui useita muita ihmisiä kummankin yliopiston hallinnosta.

Opiskelijoiden valinta tapahtui sähköisellä ilmoittautumisella. Mahdollisiin kysymyksiin vastaamiseksi ennen ilmoittautumisen alkua järjestettiin tiedotustilaisuus, jossa kerrottiin kurssin luonteesta, vaatimuksista ja vastailtiin kysymyksiin. Ilmoittautuminen avautui eräänä keskiviikkona aamuna kello 8:00. Kurssin osallistujamäärä tuli täyteen 6 sekunnissa, mikä lienee laitoksen uusi ennätys. 12 sekunnin kohdalla varapaikatkin olivat jo kaikki menneet.

Ennen varsinaista matkaa opiskelijat jaettiin 3-4 hengen ryhmiin, joista kullekin jaettiin teema, johon heidän tuli perehtyä ennen matkaa, jota tarkasteltaisiin matkan aikana, ja josta he tulisivat lopuksi kirjoittamaan esseemuotoisen tutkielman. Tehtävänä oli perehtyä näistä teemoista tehtyihin erilaisiin tulkintoihin, sekä niitä ympäröivään historiakulttuuriin ja -politiikkaan. Teemat olivat Smolnyn Instituutti, suomalainen Pietari, Viipuri, ja Pietarhovi. Kaikki nämä kohteet olivat sellaisia, että niihin paneuduttiin myös matkan aikana. Ideana oli tarkastella vaikuttaisiko kohteeseen perehtyminen kentällä opiskelijoiden tulkintoihin ja oppimiseen, ja mitä he mahdollisesti saisivat tällä tavoin irti eri kohteista.

Opiskelijaryhmät kirjoittavat omista teemoistaan kukin yhden blogitekstin, jossa he käsittelevät omaa teemaansa ja siihen liittyviä tulkintoja, paikan päällä tekemiään havaintoja, sekä yleisesti ajatuksiaan tällaisesta työskentelymuodosta.

Opettajaopiskelijoiden kokemuksista vierailusta ja opettamisesta venäläiskoulu 204:ssa tulee lisäksi oma erillinen tekstinsä. 

Kirjoitan itse vielä erillisen tekstin yhteistyöstä HSE:n kanssa, sekä kurssiin liittyneestä puolen päivän mittaisesta ryhmätyöosiosta HSE:n opiskelijoiden kanssa.

Historia vs. menneisyys osa 2

Vaikka otsikossa mainittua aihetta on käsitelty jo Matti Rantosen toimesta tässäkin blogissa, koen tarpeelliseksi lähestyä aihetta itsekin. Kuten Matti toteaa, arkikielessä termeillä historia ja menneisyys viitataan monesti samaan asiaan. Menneisyysaspektin lisäksi historialla on ainakin kaksi muuta viittauskohdetta: ensimmäinen on oppiaine, toinen tiede nimeltä historia. Nämä kaikki menevät arkikielessä, mutta huomattavan usein myös spesifimmässä kielenkäytössä, iloisesti sekaisin.

Näkökulmani historiaan ja menneisyyteen on tutkimuksellinen, tieteellinen ja akateeminen. Kielenkäytössäni ja ajattelussani historia on akateemista ja tieteellistä menneisyyden tutkimista; professori Kustaa H.J. Vilkunaa mukaillen, menneisyys muuttuu historiaksi historioitsijan tutkimustyön kautta. Menneisyys on sitä, mikä on tapahtunut − menneet ihmiset ja asiat. Menneisyys on sitä, mitä historioitsijat tukivat. Oppiaine nimeltä historia… noh se on kouluaine. Sillä on yhtymäkohtansa historiaksi kutsumani asian kanssa.

Lause: historia on akateemista ja tieteellistä menneisyyden tutkimusta, antaa ymmärtää, että on muunkinlaista menneeseen suuntaavaa tutkimusta kuin akateemista ja tieteellistä. Näin on asianlaita: menneisyyttä voidaan tutkia, ja tutkitaan, muutenkin kuin tieteellisesti ja akateemisesti. Itse asiassa saattaa olla niin, että menneisyyden tutkiminen on tieteiden joukosta ainoa, jota tehdään myös ei-tieteellisesti tai ei-akateemisesti.

Mikä erottaa akateemisen ja tieteellisen menneisyyden tutkimisen (siis historian) muusta menneisyyden tutkimisesta? Nostan tässä muutaman mielestäni tärkeimmän eron. Ensimmäinen liittyy siihen, että ei-akateemiseen ja ei-tieteelliseen menneisyyden tutkimiseen lyö leimansa teorioiden ja menetelmien ohut punninta, jopa niiden avoin vihamielinen kieltäminen. Historiassa menetelmien ja teorian punninta sekä niiden edelleen kehittäminen ovat olennainen ja erottamaton osa; ne tekevät historiasta tiedettä. Näin on siksi, että menetelmien ja teorian avulla lukijoille mahdollistuu tutkijan esittämän uuden tiedon ja hänen tekemiensä väitteiden ”todenperäisyyden” ja ”oikeellisuuden” punninta. Toisin sanoen, menetelmällisen pohdinnan kautta on mahdollista arvioida kuinka hyvin ja uskottavasti historiantutkija on luonut uutta tietoa menneisyydestä. Teoreettisen pohdinnan kautta tutkija liittää yksittäiset havainnot menneisyydestä yhteen. Näin ollen teorian aukikirjaaminen mahdollistaa sen, että voidaan arvioida tutkijan tekemien yksittäisten havaintojen yhdistelemisen uskottavuutta.

Toinen ero ei-akateemisen ja ei-tieteellisen menneisyyden tutkimisen ja historian välillä on se, että edellinen vaikuttaa olevan monin paikoin kiinnostunut menneisyyden tapahtumista ja yksittäisistä ihmisistä, sanalla sanoen menneisyydestä sinänsä. Historia puolestaan on yleensä kiinnostunut tutkittavaa asiaa laajemmasta teemasta ­­– menneisyyden kulttuurisesta, taloudellisesta, sosiaalisesta tai muusta sellaisesta kontekstista. Ei-akateeminen ja ei-tieteellinen menneisyyden tutkimus keskittyy esimerkiksi poikkeuksellisiin ihmisiin tai tapahtumiin menneisyydessä. Historiantutkija puolestaan innostuu siitä, mitä samainen poikkeusyksilö tai -tapahtuma kertoo menneisyydestä tai miten menneisyyden konteksti tai ilmiö on yksilön ”luonut”. Historiantutkijalle mennyt tapahtuma tai ihminen on tavallaan kurkistusaukko menneisyyteen, ja siksi kiinnostava. Itse tapahtuma tai ihminen itsessään on alisteinen laajemmalle kiinnostukselle.

Kolmas ero liittyy historian ja ei-akateemisen ja ei-tieteellisen tutkimuksen yleisöihin. Pääsääntöisesti voidaan sanoa, että ensin mainitun yleisö on yleensä muut historioitsijat ja akateeminen maailma. Ei-akateemisen ja ei-tieteellisen tutkimuksen lukijoihin kuuluu puolestaan niin sanottu suuri yleisö: menneisyydestä kiinnostuneet ihmiset. Tämä ero vaikuttaa vahvasti edellä mainittuihin eroihin: menetelmien ja teorian asemaan tutkimuksessa sekä tutkimuskohteisiin ja aihevalintoihin. Huomattavaa on, että asian ei välttämättä tarvitsisi olla näin. Ei ole mitään pakottavaa syytä sille, etteikö suuri yleisö voisi olla kiinnostunut historiasta ei-akateemisen ja ei-tieteellisen menneisyyden tutkimisen lisäksi tai sijaan. Huomattavaa kuitenkin on, että historia on monesti hyvin abstraktia ja sanalla sanoen monimutkaista. Näin ollen saattaa olla, ja on, ihmisiä, jotka eivät pysty historian käsittämiseen ja käsittelemiseen (mielestäni tämä on reilua todeta; kaikki ihmiset eivät ymmärrä historiaa kuten kaikki eivät ymmärrä ydinfysiikkaakaan). Samaan aikaan uskon, että akateemisen ja tieteellisen historian oppiminen on mahdollista monelle ihmiselle: heidän vaan pitäisi saada harjoitusta.

 

Vaikka yllä olen eritellyt historian sekä ei-akateemisen ja ei-teoreettisen menneisyyden tutkimuksen eroja ja vaikka lienee on selvä että liputan historian puolesta, ei tarkoitukseni ole arvottaa näitä kahta.  Nämä kaksi ovat erilaisia,  toinen ei sinänsä ole parempi tai huonompi. Arvottamisen sijaan tarkoitukseni on nimenomaan nostaa esiin se seikka, että menneisyyttä voidaan tutkia monesta eri lähtökohdasta. Kahden mainitun tavan tuottama tietosisältö on erilaista, ne operoivat tietoteoreettisesti eri tasoilla. Teoreettista ja akateemista historiantutkimusta tarvitaan, mikäli menneisyyttä halutaan tutkia kokonaisvaltaisesti. Näin ollen myös tieteellisesti ja akateemisesti menneisyyttä tutkivilla historioitsijoilla soisi olevan nykyistä vahvempi asema määriteltäessä yleistä mielipidettä menneisyydestä. Suuremman aseman saavuttamisessa historioitsijoilla on tärkeä asema. Heidän pitäisi opettaa ihmisille, miten historiaa tutkitaan ja miten tutkimuksia luetaan.

Historiantutkijat, valta ja vastuu

Viime aikoina historian tutkijat ovat esittäneet vaateen, että poliittisten päättäjien olisi kuunneltava enemmän ammattihistorioitsijoita. Teema nousi esiin esimerkiksi Historian tutkimuksen päivillä Joensuussa 22.–24.10.2015 professori Maria Lähteenmäen esityksessä. Myöhemmin Lähteenmäki blogasi esityksensä pohjalta muun muassa näin: ”Se rooli, mikä historian asiantuntijoilla on ollut antiikista lähtien aina 1990-2000-luvun murtumaan saakka, on ollut opastajan, ajan asiantuntijan,yhteiskunnallisten ja poliittisten asioiden neuvojan, tulevaisuuteen katsojanja erilaisten vaihtoehtoisten mallinnusten rakentajan rooli.” 

Samaan aikaan toisaalla…

Helsingin kirjamessuilla järjestettiin paneelikeskustelu, missä puitiin ”Suomen karmivaa historiaa”. Keskustelussa oli mukana Suomen tämän hetken medianäkyvyydellä mitattuna tärkein, ja siksi myös kenties vaikutusvaltaisin historioitsija Teemu Keskisarja. Uuden Suomen mukaan hän esitti keskustelussa väitteen: ”400 000 asukkaan Suomesta myösvietiin jopa 30 000 naista ja lasta myytäväksi. Kyse oli aivan suoraan orjuudesta, Keskisarja toteaa ja väittää, että väkilukuun suhteutettuna Suomi kärsi orjuudesta pahimpina vuosina enemmän kuin yksikään Afrikan maa.” 

Vaatimus historian suuremmasta merkityksestä on sinänsä validi − historialla soisi olevan suurempi merkitys yhteiskunnassa ja miksei poliittisessa päätöksenteossakin. Kuitenkin jokin vaatimuksen ja historioitsijoiden tekemien väitteiden, mistä Keskisarjan ulostulo toimikoon esimerkkinä, välillä hiertää. Tarkastellaanpa lisää Keskisarjan hiljattain julkitulleita esiintymisiä, jospa niiden avulla kaiherrus olisi muutettavissa käsitettävään muotoon.

Teemu Keskisarja oli erityisen paljon esillä eri medioissa uuden kirjansa julkistamisen tiimoilta syyskuun puolenvälin tienoilla. Muun muassa YLE nosti pääuutislähetykseen Keskisarjan uuden tutkimuksen, missä käsitellään Suomen viimeistä teloitettua siviiliä − huikea suoritus historiantutkijalta ja ehdoton paikka vaikuttaa yleiseen mielipiteeseen ja päätöksentekoon. Jutussa Keskisarja muun muassa pohtii kuolemanrangaistusta ja toteaa: ”[…] Se (kuolemanrangaistus) on mun mielestä semmonen moraalinen joko-tai -kysymys, josta voi erittäin perustellusti olla kumpaa tahansa mieltä. Et nykyisinhän kuolemanrangaistuksista muistetaan jotkut yhdysvaltain sähkötuolit ja väärät tuomiot, tai Kiinan stadioneiden niskalaukaukset tai jotkut isisksen kurkunleikkaajamuslimit. Mut ei suomessa tollasta ollut. Suomessa kuolemanrangaistus toimi monta sataa vuotta aika hyvin. […]” (En löytänyt uutislähetystä enää Internetistä, mutta haastattelu, jonka pohjalta uutinen oli tehty on katseltavissa täältä. Lainattu osio, tai ainakin sen loppu, oli myös itse uutisissa). 

Seuraavana päivänä (17.9.2015) Keskisarja paistatteli Helsingin sanomien sivuilla kirves kädessään. Jutun aiheena oli jälleen uusi teos kirvesmurhaaja Toivo Koljosesta. Jutun ohessa on osio nimeltä Kolme nopeaa, missä tutkija esittää ajatuksiaan suomalaisista. Kolmantena nopeana Keskisarja lohkaisee: ”Mikään muu kansa ei ole vainonnut homoja yhtä vähän kuin suomalaiset”.  

Kaiherrus alkaa hahmottua: Suuri ongelma on nähdäkseni se, että minä en ymmärrä mitä Keskisarja haluaa esittämillään väitteillä sanoa. Saattaa hyvinkin olla niin, että Suomesta vietiin orjaksi ihmisiä Venäjälle 1700-luvun alkuvuosikymmeninä suhteessa enemmän kuin Afrikan maista aiemmin tai myöhemmin. Niin ikään saattaa olla niin, että kuolemanrangaistus toimi Suomessa tai homoja on vainottu meillä vähemmän kuin muualla, mutta mitä sitten? Asioiden suhteuttaminen historiassa on tärkeä taito, mutta mitä ihmettä me teemme kyseisenlaisilla suhteutuksilla?

Itse viestin ymmärtämättömyyteen liittyy myös väitteistä seuraavat johtopäätökset, mihin tutkija ei ota mitään kantaa. Keskisarjan väitteiden pohjalta voidaan esimerkiksi esittää, että Afrikan orjuus ei ollut suuri asia, tai kuolemanrangaistus voitaisiin ottaa käyttöön Suomessa, koska se toimi hyvin. Myöskään homoseksuaalien nykyinen epätasa-arvoinen kohtelu Suomessa ei ole väärin, sillä monissa muissa maissa homoja on kohdeltu tai kohdellaan vielä huonommin. En malta olla kysymättä: Nämäkö ovat neuvot, mitä tutkija haluaa menneisyyden perusteella poliittisille päättäjille antaa? Haluammeko tosiaan, että tämänkaltaiset viestit kuullaan ja niistä otetaan onkeen? Toki yhtäältä ymmärrän, että Keskisarja tuskin kannattaa kaikkia mahdollisia johtopäätöksiä, mitä väitteiden pohjalta voidaan tehdä. Toisaalta olen sitä mieltä, että tutkija ei voi olla vastuussa kaikista johtopäätöksistä, mitä tutkimusten pohjalta voidaan esittää. Kuitenkin varsinkin kun Keskisarja ei tee selkoa siitä, mitä hän väitteillään haluaa sanoa, on äärimmäisten johtopäätösten tekeminen helppoa. Tai oikeastaan kääntäen, on vaikea nähdä mitä muuta tutkija haluaa väitteellään ”kuolemanrangaistus toimi Suomessa hyvin” sanoa, kuin kannattavansa kuolemanrangaistuksen palauttamista. 

Vaikka esimerkit ovat vain yhdeltä tutkijalta, Keskisarja ei suinkaan ole väitteidensä kanssa yksin. Monet tutkijat esittävät, että näin asiat olivat menneessä ja jättävät niistä vedettävien johtopäätösten tai implikaatioiden tekemisen muille; toisin sanoen eivät kerro, mitä väitteillään tarkoittavat. Näin ollen, vaikka yhdyn siihen, että historialla tulisi olla suurempi merkitys yhteiskunnassa, en voi varauksetta syyttää pelkästään poliittisia päättäjiä: vika ei ole yksin kuulijassa, jos viesti on epäselvä. 

Historian pedagoginen teemanumero HAikiin

"Historian opetus murroksessa" -otsikon alla tullaan julkaisemaan historian pedagoginen teemanumero Historiallisessa Aikakauskirjassa eli HAikissa.
Kyseessä on sikäli merkittävä tapaus, että Historiallisessa Aikakauskirjassa on tähän asti ollut varsin vähän historian oppimista, opetusta, ja historiallista ajattelua käsitteleviä tutkimuksia. Kyseessä on samalla ensimmäinen pedagoginen teemanumero HAikin historiassa.
-   -   -   -   -   -
-   -   -   -   -   -


Kirjoittajakutsu on seuraavanlainen:


Historian opetus ja oppiminen (historian pedagogiikka) ovat nousevia tutkimusaloja Suomessa. Viimeisten vuosien aikana alalta on ilmestynyt useita väitöskirjoja ja erillistutkimuksia, joiden yhteisenä nimittäjänä voidaan pitää kiinnostusta historiallisen ajattelun taitoja kohtaan.


Useissa tutkimuksissa on varsin kriittinen asenne nykyistä historian opetusta kohtaan, ei ainoastaan suhteessa peruskouluun tai lukioon, vaan myös yliopistoon. Historian opetukseen onkin kohdistettu runsaasti muutospaineita sekä oppiaineen sisä-, että ulkopuolelta. Peruskoulun ja lukion opetussuunnitelmat uudistuvat vuonna 2016 ja ylioppilastutkinto sähköistyy. Suomi myös kansainvälistyy ja yhteiskunta muuttuu monikulttuurisemmaksi. Heijastuvatko nämä asiat käsityksiimme historiasta ja siitä, kuinka historiaa opitaan ja opetetaan? Muuttuuko historianopetus ja sen tavoitteet yhteiskunnan mukana? Mikä on historianopetuksen merkitys nyky-Suomessa?


Teemanumeron artikkeleiksi haetaan kirjoituksia, joissa pureudutaan historian opetuksen ja oppimisen tematiikkaan. Lähetä abstrakti (max. 1 sivu) Historiallisen Aikakauskirjan teemanumeron toimittajille Simo Mikkoselle (simo.mikkonen@jyu.fi), Matti Rautiaiselle (matti.a.rautiainen@jyu.fi) ja Anna Veijolalle (anna.veijola@jyu.fi) 30.11.2015 mennessä.


Abstraktien pohjalta nimetään kirjoittajat ja heiltä kutsutaan varsinaiset artikkelit. Valinnoista ilmoitetaan 15.12.2015 mennessä. Valmiit artikkelit (max. 40 000 merkkiä välilyönteineen ja viitteineen) tulee lähettää teemanumeron toimittajille 15.3.2016 mennessä, minkä jälkeen ne lähetetään vertaisarvioitaviksi. Teemanumero ilmestyy syksyllä 2016.

Muutetaanko historian opetusta?

Olen viime aikoina miettinyt paljon historian opettamista ja tarkemmin sitä, mitä ja miten historiaa tulisi Suomen eri kouluasteilla opettaa. Syyt, miksi olen tätä miettinyt, löytyvät omasta työstäni historian (ja yhteiskuntaopin) lukion ja yläkoulun lehtorina sekä niin peruskoulun kuin lukiokoulutuksen ajankohtaisesta opetussuunnitelmauudistuksesta.

Oman työni näkökulmasta pohdin usein historian opiskelun aihesisältöjä. Yläkoulun historia-oppiaineessa käydään läpi karkeasti vuodet 1800–2000 pääosin poliittisen historian, yhteiskuntahistorian ja kulttuurihistorian näkökulmista niin länsimaiskeskeisen maailman kuin Suomen osalta. Paljon tästä on myös samaa mitä sitten opiskellaan lukiossa. Usein lukiolaiset eivät hirveästi edes muista vaikkapa ensimmäisen maailmansodan syttymisen syistä tai että mitä sosialismi tarkoittikaan.

Tämä tilanne ajaa historian lukio-opetuksen hankalaan asemaan: uhraanko reilusta 30 lähiopetustunnistani vaikka kaksi sille, että käyn perustavanlaatuisesti (opiskelijan historian opiskelun näkökulmasta) uudelleen läpi miksi vaikka ensimmäinen maailmansota syttyi tai mitä sosialismi on? Karkeasti oppiaineita vertaillen heitän, että opettaako lukion pitkän matematiikan opettaja uudelleen miten kerto- tai jakolaskut lasketaan?

Miksi sitten oppi ei ole niin sanotusti mennyt perille jo peruskoulussa? Onko historian opetuksessa jotain, joka ei saa oppilaita kiinnostumaan, motivoitumaan tai että asiat eivät rakennu heidän päähänsä sellaisiksi kokonaisuuksiksi, että niitä olisi helppo sitten myöhemmin sieltä käyttää? Historian opetuksen ajatushan kuitenkin olisi se, että oppiaine myös antaisi näitä ”eväitä” ymmärtää maailmaa ja joita tosiaan tarvitsisi myös aivan oikeissa elämäntilanteissa, ei ainoastaan historian oppitunneilla koulussa.

Olen usein pysähtynytkin miettimään, kuinka paljon esimerkiksi 7-luokkalaiselle jää mieleen vaikka sosialismin perusteista tai siitä miten nationalismi rantautuu Suomeen? Missä ovat ne kiinnekohdat, joilla esimerkiksi nämä kaksi ilmiötä jäsentyvät 13-vuotiaan oppilaan päähän niin, että hän muistaa ne vielä myöhemminkin? Yleisestihän minkä tahansa ilmiön tuominen lähelle oppilaan henkilökohtaista elämää nähdään hyvänä metodina saada aikaan tällainen kiinnekohta. Mutta onnistuuko se aina? Kuinka helppoa on tuoda 7-luokkalaisen osalta lähelle 200 vuotta sitten tapahtunut asia tai ilmiö? Tai entä alakoululaiselle, kuinka helppoa on osoittaa miten tärkeää hänelle on Välimeren alueen pronssi- tai rautakausien ilmiöiden opettelu, kun näistä on kuitenkin kulunut ajallisesti useampi tuhat vuotta ja ne sijoittuvat maantieteellisestikin useamman tuhannen kilometrin päähän alakoululaisen omasta elinpiiristä.

Vaikka alakoulun opetussuunnitelmissa tuleekin esille oman perheen, kunnan/kaupungin ja elinpiirin historia, on pääpaino niin opetussuunnitelmissa kuin oppikirjojen sisältöjä tarkastellen hyvin kaukaisissa ajoissa, hyvin kaukaisissa paikoissa (vaikka mukana myös Suomen historiaa). Lähtökohta on kuitenkin mielestäni väärä. Eikö tärkeiden historian opiskeluun, historiallisen tiedon ymmärtämiseen ja sen tulkitsemiseen liittyvät taidot tulisi paremmin esiin, kun koko historian lähtökohta käännettäisiin ”kronologistisesti” päälaelleen? Eli alakoulun historian opiskelu alkaisi nimenomaan oman perheen, oman suvun, oman kunnan/kaupungin ja yleisesti ottaen lähiseudun ja lähimenneisyyden tarkastelulla. Ajantajun kehittyminen olisi helpompaa, ymmärrys asioiden välisistä suhteista ja vuorovaikutuksesta olisi helpompaa ja se miten tieto menneistä ajoista syntyy ja kehittyy olisi helpompaa.

Tätä voitaisiin sitten lähteä pikku hiljaa laajentamaan koskemaan esimerkiksi kansallisen tason ilmiöitä, jotka ovat tapahtuneet aivan vasta, mutta myös hieman ajallisesti aiemmin. Kiintopiste olisi kuitenkin koko ajan omassa elämässä, omassa elinpiirissä. Punainen lanka olisi koko ajan esillä, eikä vasta sitten kun historiaa on opiskeltu luokat 5.-8. ja ehkä päästy ajallisesti 2000-luvun alkuun, mutta ei kuitenkaan välttämättä juuri siihen päivään, mitä eletään. Yläkoulun puolella ilmiöitä voitaisiin syventää niin ajallisesti, maantieteelliseltä laajuudeltaan kuin myös ilmiön rakenteen osalta. Edelleen tiedon rakentuminen voitaisiin ajatella tapahtuvan sellaisina kokonaisuuksina, joiden loppupiste (tai alku-, miten vain haluaa tarkastella) olisi siinä omassa henkilökohtaisessa, oman perheen ja/tai oman lähialueen elämässä. Lukiossa voitaisiin voimakkaammin luopua kerronnallisuudesta keskittyen pidemmälle vietyihin ilmiöihin, joiden tarkastelun apuna olisivat peruskoulussa kehittyneet historian opiskelun taidot, ja jättää näin myös turha päällekkäisyys peruskoulun kanssa pois. Ilmiöiden ja aikakausien osalta päällekkäisyyttä ilman muuta ilmenee aina ja niin kuuluukin, mutta turhaa tässä on jos samat asiat joudutaan opettelemaan kaksi kertaa, eivätkä ne välttämättä sillä toisellakaan kerralla jäsenny sen paremmin opiskelijan päähän tällä tyylillä.

Tämä teksti on idealistinen ajatus historian opetuksen ja opiskelun muutoksesta. Tällainen historian opetuksen ja opiskelun muutos olisi iso fundamentaalinen muutos verrattuna siihen, miten historiaa on käytännössä aina opetettu ja opiskeltu. Tämän tarkoituksena on osoittaa, että nykyinen historian opiskelun malli ei ole täydellinen ja siinä on paljon sellaista, minkä soisi muuttuvan. Historian ongelma on siinä, että se pitää asiasisältöjensä osalta sisällään mielettömän määrän erilaista asiaa ja jota syntyy koko ajan lisää. Asiat ovat laajoja, mutta kaikissa niissä voidaan mennä erittäin pikkutarkkoihin osasiin. Kysymys kuuluukin, mikä kaikki tästä on alakoululaiselle, yläkoululaiselle ja lukiolaiselle oleellista ja miten se tulisi opettaa? Uudet opetussuunnitelmat eivät valitettavasti ainakaan vielä mitään suuria muutoksia ole tekemässä.

 

Näihin ajatuksiin ja sanoihin saa ja pitää ottaa kantaa, olkaa hyvä ja kommentoikaa.

Pelkkää lähteiden kanssa puuhastelua?

Michiganin yliopiston historian pedagogiikan professori Robert B. Bain (2015) kirjoittaa, kuinka Yhdysvalloissa historian opetuksen keskiöön on noussut historiallisen ajattelun ja historian lukutaidon kehittäminen. Tämä on toki hyvä asia, eikä Bainilla ole itse tätä painotusta vastaan mitään. Ongelmaksi Bainin mukaan on kuitenkin muodostunut se, että: “Reading historical texts, particularly snippets of primary sources, has become a proxy for historical thinking in the United States". 
 
Historian taitoja painottava historian kouluopetus lähti liikkeelle 1970-luvulta Isosta-Britanniasta ja levisi sieltä muun muassa anglosaksiseen maailmaan ja Suomeenkin seuraavien vuosikymmenten kuluessa. Sen myötä  historian opetuksen keskeiseksi ajatukseksi on noussut se, että oppilaan tulisi toimia historiantutkijan tavoin ja työskennellä erilaisen lähdeaineiston parissa. Historian taitoja, historiallista ajattelua ja historian ymmärtämistä on analysoitu useiden tutkijoiden toimesta (esim. Wineburg 1991; 2001; Seixas & Morton 2013; VanSledright 2010). Vaikka historialliselle ajattelulle tai ymmärtämiselle ei olekaan yksiselitteistä käsitettä olekaan, ovat tutkijat varsin yksimielisiä siitä, että historiallinen ajattelu representoituu alkuperäislähteiten kanssa toimimisessa. Tällöin keskeistä on, että oppilas oppii kontekstualisoimaan lähteen, pohtimaan lähteen kirjoittajan intentioita, analysoimaan eri lähteiden tarjoamaan tietoa vertaillen niitä toisiinsa sekä toimimaan ristiriitaisen lähdeaineiston kanssa. 

Bain ei nosta esiin primäärilähteistä napattujen katkelmien kanssa työskentelyä siksi, että hän kritisoisi lähteiden kanssa työskentelyyn tarvittavien taitojen keskeisyyttä historian tutkimuksessa. Sen sijaan hän kritisoi sitä, että historiallinen ajattelu on typistetty pelkäksi irrallisten dokumenttipätkien kanssa puuhasteluksi, josta lopputuloksena oppilaalle ei jää käteen oikeastaan mitään muuta kuin pelkkä lähteen tarjoaman informaatio, jota opiskelija ei kykene edes kontekstualisoimaan menneisyyden tapahtumiin. 

Mistään uudesta keskustelusta tässä ei ole kyse, vaan jo vuosikymmeniä on pohdittu, kuinka paljon sisältötietoa (tietoa tapahtumista, ihmisistä, paikoista, vuosiluvuista jne.) täytyy olla, jotta oppilas kykenee historialliseen ajatteluun. Wineburgin (1991) mukaan olennaista ei ole aiheen sisältötiedon osaaminen, vaan olennaista on kyky orientoitua toimimaan lähdeaineiston kanssa. Tämä näkemys on myöhemmissä tutkimuksissa kyseenalaistettu todeten, etteivät historiantutkijatkaan kykene toimimaan ilman sisältötietoa, jos tarkasteltavaksi aineistoksi vaihdetaankin kirjoitetun dokumentin sijaan jotain heille vierasta, esimerkiksi historiallisen rakennuksen "lukeminen" (Baron 2012). Samoin on todettu, että opiskelijat, jotka eivät hallitse keskeisiä käsitteitä, ovat kykenemättömiä kontekstualisoimaan lähteitä (ks. Van Boxtel & Van Drie 2012). Sisältökaanonin opettamisen perään ei Bain ole huutelemassa, vaan hän huomauttaa, että jos opiskelijalla ei ole näkemystä historian suurista linjoista, ei dokumenttipätkien kanssa työskentely kehitä riittävästi opiskelijan historiatietoisuutta eikä historiallista ajattelua. 

Itse viime vuoden kalifornialaisia historiantunteja seuranneena ymmärrän hyvin Bainin huolen. Opettajat, joiden tunneilla vierailin, olivat aivan huippuja. He olivat valmistaneet loistavia lähteisiin perustuvia tehtäviä, joita oppitunneilla käsiteltiin. En kuitenkaan voinut välttyä siltä ajatukselta, että oppitunnit eivät niinkään olleet historian kuin äidinkielen oppitunteja ja vieläpä lukutaidon harjoittamista. Sen sijaan, että dokumentteja oltaisiin kontekstualisoitu, pohdittu niiden välisiä suhteita, lähestytty niitä historialle tyypillisten käsitteiden kautta tai vaikkapa kehitetty historiallista empatiaa, jäi lähteiden kanssa toimiminen lähteiden ääneenlukemiseksi ja niiden keskeisen sisällön alleviivaukseksi tai taulukoinniksi. Historian tunneilta puuttui historia.

Suomalaiseen historianopetuksen on syksyllä 2016 voimaan tulevien opetussunnitelmien myötä tulossa entistä selkeämmin historian tekstitaidot. Itse otan tämän uudistuksen ilolla vastaan. Pelko siitä, että sisältötiedon opettaminen katoaisi meillä Suomessa lähitulevaisuudessa historiantunneilta, on varmasti turha, sen verran keskeisessä asemassa se on käytännön kouluopetuksessa taitopainotteisista opetussuunnitelmista huolimatta ollut. Toivottavaa sen sijaan on, että historian tekstitaitojen oppiminen ei jää vain kirjoitettujen dokumenttien kanssa näpertelyksi, vaan lähtee liikkeelle historiatieteelle tyypillisistä tiedonmuodostusperiaatteista ja tätä kautta avaa teitä kriittiselle ajattelulle ja ymmärtämiselle.

Lähteet: 

Bain, R. B. 2015. Commentary: into the Swampy Lowlands of Important Problems. Teoksessa: K. Ercikan & P. Seixas (toim.) New directions in Assessing Historical Thinking. New York: Routledge.

Baron, C. 2012. Understanding historical thinking at historic sites. Journal of Educational Psychology 104(3), 833–847.

Van Boxtel, C., & Van Drie, J. 2012. "That's in the time of the Romans!" Knowlegde and strategies students use to contextualize historical images and documents. Cognition and Instruction, 30(2), 1 -33.

Seixas, P. & Morton, T. 2013. The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.

VanSledright, B. A. 2010. What does it mean to think historically… and how do you teach it? Teoksessa W. C. Parker (toim.) Social studies today: Research and practice. New York: Routledge, 113–120.

Wineburg, S. 2001. Historical thinking and other unnatural Acts. Charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press.

Wineburg, S. S. 1991. Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence. Journal of Educational Psychology, 83(1), 73–87.

Missä olit, kun kuulit Iitin Hi24h-kurssista?

Minäkin olin siellä. Nimittäin 10.–11.4.2015 Iitissä, missä opiskeltiin historiaa historiallisen pitkän yhtäjaksoisen ajan (yleistä tapahtumasta sen isän kirjoittamana täältä). Vaikka tapahtuma ei ehkä ole niin mullistava, että ihmiset esittävät vuosikymmenten päästä toisilleen otsikon kysymyksen, uskon, että verrattuna niin sanottuihin tavallisiin historian oppitunteihin, tapahtumalla saavutettiin erilaisia oppimistuloksia.

Tässä kirjoituksessa tarkoitukseni on puntaroida omia kokemuksia kurssilta. Erityisesti ajatus on esitellä ja pohtia mikä tehtävissä aiheutti vaikeuksia opiskelijoille sekä puntaroida, miten ongelmat voisi tulevaisuudessa ylittää. Havainnot on tehty erityisesti Historian käyttö -tehtävän aikana. Ennen asiaan paneutumista on yhtäältä todettava, että kyseessä oleva tehtävä oli kokonaisuudessaan selkeästi haasteellisin kolmesta tehdystä. Uskoisin, että tehtävä ei olisi ihan yksinkertainen yliopisto-opiskelijoille ja ainakin minut se haastoi myös ohjaajana. Tätä taustaa vasten, iittiläiset opiskelijat suoriutuivat tehtävästä kiitettävästi, jopa erinomaisesti. Toisaalta on tuotava esiin se, että en ollut ensisijassa paikalla tekemässä havaintoja kurssista, vaan ohjaamassa oppimista. Näin ollen allekirjoitettu ei ole objektiivista dataa oppimisesta tai sen tuloksista, vaan henkilökohtaista tulkintaani oppimisen ongelmakohdista.

Historian käyttö -tehtävässä opiskelijat tutustuivat erilaisiin materiaaleihin, missä historiaa on käytetty ”keppihevosena” tietyn asian ajamisessa, esimerkiksi tuotteen myynnissä. Materiaalia tehtävään oli valikoitunut mainoksista, uutisten kautta historialliseen fiktioon. Tehtäviä, ja siksi myös käytettäviä taitoja, oli siis laidasta laitaan.

Ensinäkin suuri haaste opiskelijoille oli liittää materiaali sen oikeaan kontekstiin ja nähdä se osana kokonaisuutta, palvelemassa tiettyä tarkoitusta. Toisin sanoen opiskelijoiden oli hankalaa liittää materiaali siihen ympäristöön missä se on syntynyt tai missä se on luotu. Näin ollen opiskelijoille tuotti hankaluuksia luoda ymmärrystä siitä, mikä materiaalin luojan tarkoitus historian käytölle on (ollut), miten se kuvaa kohdettaan ja miksi se kuvaa sitä, siten miten se kuvaa.

Toiseksi ongelmia tuotti historian käytön kuvaaminen. Sain sen vaikutelman, että tämä oli vielä vaikeampaa kuin kontekstiin liittäminen. Kysymys tässä tapauksessa on nähdäkseni abstraktien asioiden muuttamisesta käsitettävään muotoon, eli periaatteessa käsitteellistämisestä. Varsinkin yksittäisten eri huomioiden liittäminen yhteen ja niistä raportointi, tuntui hankalalta, jopa mahdottomalta. Toisin sanoen, opiskelijoiden oli vaikea muodostaa havainnoista kattokäsitteitä, jotka liittäisivät yksittäiset huomiot yhteen ja nostaisivat keskustelun yleiselle tasolle, missä eri historian käytön keinot vertautuvat toisiinsa. Täytyy sanoa, että mikäli joku opiskelijoista olisi pystynyt tämänkaltaiseen analyysiin, olisin todella yllättynyt. Kuitenkin merkkejä siitä oli: esimerkiksi eräs opiskelijoista totesi, että raportin kirjoittaminen on vaikeaa, koska ei ole sanoja, joita voisi käyttää. Tulkitsin tämän tuskaiseksi huomioksi siitä, että periaatteessa tietää, mistä materiaalissa on kyse, mutta ei osaa sanallistaa ajatusta.

Ongelmia tuotti siis yhtäältä materiaalin kontekstointi, toisaalta materiaalin sisällön sanoiksi pukeminen. Vaikka jälkiviisaus on tylsää, niin on syytä pohtia, miten näihin haasteisiin saattaisi olla mahdollista vastata. Näin jälkikäteen ajateltuna koko tehtävähän kietoutuu kysymykseen: miltä sinusta tuntuu kun katsot tai luet materiaalia? Kysymys herättää itsereflektioon. Sen kautta on yhtäältä mahdollista tunnistaa ajatukset ja tunteet, mitä materiaali herättää itsessä sekä toisaalta sanallistaa/käsitteellistä nuo ajatukset ja tunteet, eli muuttaa ne käsitettäväksi ja käsiteltäväksi.

Näiden lisäksi reflektion avulla on mahdollista ymmärtää se, mitä materiaalin tekijä on historian käytöllä hakenut: mikä on viestin tarkoitus? Tekijän intentio voi olla historiallista siinä mielessä, että tulkinta muuttuu ajallisessa kontekstissa (eli ihmiset menneisyydessä ovat ymmärtäneet viestin tarkoituksen eritavoin kuin nykypäivän tulkitsija), ja siksi on syytä pohtia, miten viesti on kenties vastaanotettu siinä ajassa, jossa se on tehty; mitä se kertoo ajasta, missä materiaali on syntynyt?

Kysymysten kautta voi pohtia myös sitä, miksi menneisyys materiaalissa kuvataan sellaisena kuin se kuvataan? Näin reflektion avulla on mahdollista pohtia, miksi materiaali saa katsojan ajattelemaan tai tuntemaan siten, miten hän tuntee. Hienovaraisemmin sanottuna kysymys on siitä, että havainnoidaan miten ihmisten ajattelua historian avulla ohjaillaan (olipa kysymys sitten poliittisesta tai kaupallisesta ohjailusta). Tässä mielessä kyseisenlainen tehtävä opettaa kriittistä ajattelua. Se opettaa opiskelijat tunnistamaan materiaalin ja keinot, joilla heitä koetetaan ohjailla. Lopulta tehtävä opettaa kenties myös sen, miten ohjailuun on mahdollista vastata ja varautua. Melko hienoja taitoja oppia, eikö? Taidan tietää millä kysymyksellä aloitan, mikäli joskus pääsen vielä joskus kyseisenlaista tehtävää ”opettamaan”.

HISTORIA 24h-yökoulu Iitin lukiossa

>> LUE MYÖS: Mikko Hiljasen analyyttinen näkökulma HI24-kurssin sisällöstä

Taustaa

Ajatus historiayökoulusta syntyi katsellessani 6. joulukuuta 2014 Suomen itsenäisyyspäivän hyvin vahvasti kansalliseen historiaamme nojaavia ohjelmia ja uutisia niin television kuin internetin välityksellä. Mieleeni nousi ajatus siitä, miten lukiolaisille olisi hienoa päästä tarjoamaan keinoja opiskella historiaa hieman eri tavoin kuin normaaleilla oppitunneilla. Olin joskus kuullut yrittäjyyskasvatuksessa järjestettävistä 24h-leireistä, ja niinpä mieleeni juolahti että miksei myös historiassa voisi järjestää vastaavaa. Lukiomme rehtori näytti välittömästi vihreää valoa idealleni.


Toteutus

Historiayökoulu “HI24” järjestettiin 10.-11. huhtikuuta 2015 Iitin lukiolla. 1. ja 2. vuosikurssin opiskelijoita ilmoittautui mukaan yhteensä 52, mikä oli paljon enemmän kuin mitä alunperin olisin uskonut. Itseni lisäksi Iitin lukiolta oli mukana uskonnon, filosofian ja psykologian opettaja Lasse Alinen, jonka kanssa olin touhunnut jo kuluneen talven aikana historian, filosofian ja uskonnon integroitua kurssia ja sitä kautta meillä oli hyviä kokemuksia yhteistyöstä sekä uusista työtavoista, kuten pelillistämisestä.

HI24-kurssi jakaantui käytännössä kolmeen osaan: historian tutkimiseen, historian käyttöön ja pelillistämiseen.

Historian tutkimisen aloitti yliopistoaikojen opiskelukaverini ja tällä hetkellä Jyväskylän yliopiston historian laitoksen tohtorikoulutettava Mikko Hiljanen (taustakoulutukseltaan myös historian ja yhteiskuntaopin aineenopettaja), joka piti opiskelijoille noin 45 minuutin luennon historian tutkimisen perusperiaatteista.

Mikon pohjustuksen kautta opiskelijat aloittivat oman tutkimuksensa. Tutkimuskohteena olivat opiskelijoiden ennakkotehtävänä mukaan tuomat omalle perheelle tai suvulle kuuluneet vanhat esineet. Esineitä oli muun muassa tyypillisistä 1900-luvun alkupuoliskon käyttöesineistä vanhoihin kolikoihin ja sanomalehtiin sekä erilaisiin asiakirjoihin ja kirjeisiin. Opiskelijoiden tehtävänä oli kolmen hengen ryhmissä analysoida esineiden kontekstia ja pohtia niiden merkitystä lähdekritiikkiä unohtamatta. Ajatukset kirjattiin yhteiseen raporttiin, joka sitten julkaistiin HI24-kurssille erikseen luodussa blogissa (http://iittihi24.blogspot.fi/). Lopuksi ryhmät vielä julkaisivat blogiraporttinsa Twitterissä hashtagilla #iittihi24.

Seuraavassa historian käyttö -osiossa opiskelijoiden tuli 3-4 hengen ryhmissä selvitellä heille valmiiksi annettuja historian käyttöön liittyviä materiaaleja. Materiaaleina toimivat muun muassa erilaiset mainokset, populaarikulttuurin luomukset sekä tietenkin erilaiset poliittiset kannanotot, missä kaikissa oli selkeästi mukana historian rooli asian viemiseksi eteenpäin. Näiden aineistojen perusteella opiskelijoiden tuli jälleen kerran kirjoittaa raporttia miten historiaa käytetään apuvälineenä ja millainen arvo historialle tämän kautta muodostuu. Raportit julkaistiin jälleen kerran blogissa ja Twitterissä. Tähän osioon olisi alunperin kuulunut skype-luento Yhdysvalloista, tähänkin blogiryhmään kuuluvalta Jyväskylän yliopiston Venäjän historian dosentilta Simo Mikkoselta, joka on paraikaa Kaliforniassa Berkeleyn yliopistossa Fulbright-stipendiaattina. Simon oli tarkoitus kertoa yhdysvaltalaisesta tyylistä opettaa, tutkia ja käyttää historiaa ja täten luoda pohjustusta amerikkalaisesta näkökulmasta historian käyttö -tehtävälle. Valitettavasti aikatauluongelmien vuoksi tämä osio jäi pitämättä.

Pelillistämis-osiossa opiskelijoiden tuli lähteä luomaan peli sodasta. Sota oli vapaavalintainen, samoin pelin mekaniikka (lautapeli/korttipeli). Valitsin aiheeksi sodan, koska sota on jo kilpailua itsessään ja se kattaa niin paljon erilaisia teemoja, että ainakaan tällaisen temaattisen rajauksen kautta ei kenellekään tulisi ongelmia aiheen valinnassa. Pelinteon apuna opiskelijat käyttivät Kevin Werbachin kuusivaiheista pelillistämisportaikkoa. Tämä osio jätettiin suosiolla viimeiseksi, koska se ajan osalta sattui keskellä yötä ja sen myötä opiskelijoiden paras terä oli jo ehkä väsymyksen peitossa. Niinpä pelin rakentelun kaltainen luova tehtävä sopi tähän väliin erinomaisesti.

Pelillistämisen jälkeen (jatkui vielä osan ryhmistä osalta aamulla) opiskelijoiden oli mahdollista mennä nukkumaan tai katsoa historiallisia elokuvia tai pelata historiallisia lautapelejä, joita olin tuonut mukanani. Loppuyö menikin leppoisissa merkeissä näiden vaihtoehtojen parissa.

Oma sekä kollegoitteni Lassen ja Mikon rooli oli toimia ohjaajina opiskelijoille. Perinteisen opettajan rooli jäi siis taka-alalle. Kiersimme ryhmiä läpi ja annoimme apua sitä tarvitseville. Erityisen kiinnostavaa oli tässä ohessa nähdä ja tutkia itsekin opiskelijoiden mukanaan tuomia esineitä.


Mitä ajatuksia jäi?

Opiskelijoiden ajatukset aivan kurssin lopussa lauantai-aamuna olivat hyvin positiiviset. He olivat tykänneet tehtävistä, myös niistä jotka olivat olleet haastavia (vaikka joidenkin tehtävien haastavuutta myös “kauhisteltiin”) ja myös siitä että he pääsivät monipuolisemmin työskentelemään yli luokka- ja ryhmärajojen. Myös ajankäyttöä kehuttiin sen osalta, ettei kiirettä ollut tullut. Joidenkin ryhmien osalta tekemistä olisi saanut olla enemmänkin, mutta näin suuren porukan osalta oli mahdotonta etukäteen ennustaa miten eri osiot toimivat.

Opiskelijat olivat myös saaneet uutta näkökulmaa historiaan ennakkotehtävän (vanhan esineen etsintä) muodossa. Osa oli käyttänyt paljonkin aikaa esineiden etsimiseen, he kysyivät edeltävinä viikkoina useaankin otteeseen minulta millainen esineen kannattaisi olla ja ehdottivat useitakin vaihtoehtoja. Kuten Mikko toi myös esille, näin he varmasti olivat tutustuneet oman perheensä menneisyyteen ja sitä kautta ymmärtäneet laajemmin millä kaikella on niin sanotusti “historiaa” ja minkä kaiken kautta historiaa voidaankaan tutkia.

Omasta näkökulmastani kurssi oli erittäin onnistunut. Minua ilahdutti nähdä opiskelijoiden erittäin positiivinen perusvire läpi yön. Pedagogisesti ajatellen osiot olivat suhteellisen onnistuneet: tehtävät olivat sen verran erilaisia toisiinsa nähden. Esineiden käyttö toi opiskelijoille henkilökohtaisempaa näkökulmaa, koska esineet oli pääosin löydetty oman perheen tai sukulaisten “kätköistä”. Historian käyttö toi mukaan ajankohtaisteemaa ja pohdintaa historian yleisestä merkityksestä eivätkä tehtävänannot mielestäni sitten kuitenkaan olleet liian haastavia. Samalla opiskelijat oppivat historiantutkimuksen perustaitoja ja saivat ajateltavaa eri näkökulmista. Pelillistäminen oli puolestaan luova osio, kuten jo edellä totesin.

Mikko sanoi mielestäni myös oivallisesti, että ei olisi voinut uskoa itseään samanlaiseen prosessiin omana lukio-aikanaan. Opiskelijat osasivat pääsääntöisesti toimia analyyttisesti ja pohtia erilaisia abstrakteja asioita, kuten historian merkitystä ja sen (käyttö)arvoa. Allekirjoitan Mikon kommentin täysin.


Mitä kehittäisin?

Alunperin ajattelin, että jos kurssille osallistuu edes 10 opiskelijaa, sen voisi toteuttaa. Näin ollen lopulliset 52 osallistujaa olivat erittäin suuri ja positiivinen yllätys. Suuri osallistujamäärä kuitenkin asetti joitakin rajoituksia erilaiselle tekemiselle, ja niinpä esimerkiksi alkuperäinen ajatus Iitin kotiseutumuseolla käymisestä sai jäädä.

Kurssin portfoliona toimi HI24-blogi (osoite edellä), johon kaikki raportit niin esineiden, historian käytön kuin pelien osalta koottiin. Jatkossa voisi ottaa vielä kootummin ja yhteisöllisemmin eri tehtäväosioiden tuloksia yhteen ja sitä kautta vielä syventää oppimista.

Lisäisin myös jatkossa vieraiden määrää - joko paikan päällä tai virtuaalisesti. Nämä ovat kuitenkin sellaisia, joita ei niin usein pääse käyttämään kuin haluaisi ja ne ovat oman kokemukseni valossa olleet aina opiskelijoista kiinnostavia. Lisäksi paikan päällä mukana olleena asiantuntijana Mikko oli myös tärkeä osa kierrellessään ryhmiä läpi ja tuoden ajatuksia opiskelijoille. Mielestäni oli erittäin hedelmällistä pohtia asioita kaikessa rauhassa ääneen ryhmien kanssa ja vaikka ryhmät eivät aina onnistuneet kiteyttämään parhaita ajatuksia tai pohdintoja itse raporttiin, uskon ja tiedän että myös pelkistä näistä keskusteluista oli hyötyä heidän ajatustensa rakentumisessa esimerkiksi historian käytön tai lähdekritiikin osalta.

Lisäys:
Mukana olleen ystäväni ja kollegani Mikko Hiljasen lisäksi iso kiitos myös muulle tämän blogin vakiokaartille Simo Mikkoselle, Anna Veijolalle sekä  Matti Rautiaiselle hyvistä ideoista, kommenteista ja materiaalista. Lisäksi erityiskiitos Iitin lukion uskonnon, filosofian ja psykologian opettajalle Lasse Aliselle mukanaolosta ja suunnitteluavusta.

Väärien vastausten viisaus

”Tähän kysymykseen ei ole oikeita tai vääriä vastauksia.” Kuinkahan monta kertaa olen kuullut tuon lauseen koulunpenkillä, saati opettajana sanonut. Oppilaana tai opiskelijana fraasin kuuleminen vähän turhautti, loukkasikin − mitä ihmeen järkeä on vastata kysymykseen, jos kaikki vastaukset ovat oikeita? Nyttemmin olen ymmärtänyt, että lähes kaikki kysymykset − erityisesti ne mielenkiintoisimmat − ovat sellaisia, mihin oikeita vastauksia ei välttämättä löydy. Tämä on erityisen ilmeistä tieteessä ja oppiaineessa kuten historia, missä vaikka faktat olisivatkin sinänsä totta ja oikeita, niistä tehtävä tulkinta ei ole samassa mielessä oikea tai väärä. Sitä paitsi varsinkin opettajalle väärä vastaus voi olla yhtä mielenkiintoinen tai jopa mielenkiintoisempi kuin oikea.

Rationaalisen valinnan teoria on alun perin valinnan mallinnukseen käytetty taloustieteen ja sosiologian teoria. Historiassa rationaalisen valinnan teoriaa on käytetty muun muassa tulkintakehyksenä tai lähtökohtana selitettäessä menneisyyden ihmisten toiminnan rationaalisuutta, vaikka toiminta näyttäytyy nykypäivästä katsottuna irrationaaliselta. Toisin sanoen rationaalisen valinnan teorian mukaan menneisyyden ihmisten käytös ja valinnat olivat järkeviä siinä menneisyyden kontekstissa, missä ihmiset elivät. Tällöin historian tehtävä on selittää, miksi ihmisten oli järkevää toimia kuten he toimivat, ei sinänsä arvottaa oliko käytös järkevää vai ei. (Tiedän, tiedän, rationaalisen valinnan teoria on monimutkainen ja kritisoitu teoria ja edellä esitetty on raaka yksinkertaistus).

Rationaalisen valinnan teoria sopii sovellettavaksi myös koulumaailmaan. Yksi sovelluksista on se, että oikeita ja vääriä vastauksia ei absoluuttisesti ole olemassa: opiskelijoiden vastaukset ovat oikeita heidän omassa ajattelussaan. Hienosyisemmin sanottuna, jos ajattelemme − ja en näe syytä miksemme ajattelisi −, että opiskelijoiden vastaukset (ne typerimmätkin) ovat rationaalisia siinä mielessä, että ne ovat ajattelun tulosta, niin vastauksen ”oikeellisuus” ei suhteudu kysymykseen, vaan vastaajan ajatteluun.

Sanottu huutaa avukseen esimerkkiä. Kuvitellaan tilanne, missä oppitunnilla on käyty läpi vaikkapa rahvaan elämää 1600-luvulla Suomessa. Oppitunnilla opettaja saattaisi esittää kysymyksen, että minkälaista se rahvaan elämä nyt sitten oli?  Joku opiskelijoista päätyy vastaamaan, että perheiden miespuoliset jäsenet kävivät töissä, mistä perheet saivat palkkaa, millä ostettiin ruokaa, mitä perheiden naiset valmistivat kotonaan sillä aikaa kun miehet olivat töissä. Ruoanlaiton ohella naiset kaitsivat perheen kahta lasta, jotka eivät olleet vielä koulussa, sillä olivat liian nuoria.

Vastaus on monelta osin yksiselitteisesti ja vastaansanomattomasti väärä (ja esimerkki typerä). Kuitenkin rationaalisen vallinnan teorian mukaan vastaus on oikea, rationaalinen ja looginen vastaajalle. Väärien vastausten viisaus kumpuaa siitä, että opettajalle on arvokasta selvittää, miksi vastaus on vastaajalle looginen. Näin siksi, että selvittämisen avulla voi ymmärtää yhtäältä, miten opiskelijat menneisyydestä ja historian logiikasta ajattelevat. Toisaalta vastauksen avulla voi ymmärtää, miten opettaminen on vaikuttanut opiskelijoiden ajatteluun. Kysymys on siitä, että opettaminen on (tai tulisi olla) pitkälti ajattelemisen opettamista. Siksi on tärkeää, että opettaja selvittää itselleen ja erityisesti opiskelijalle, miksi hänen omassa viitekehyksessään looginen vastaus ei ole looginen menneisyyden kannalta.

Täytyy myöntää, että sopivan esimerkin keksiminen oli yllätyksekseni vaikeaa. Keksimisen vaikeus ei kuitenkaan tarkoita etteikö esimerkkejä olisi. Päinvastoin tarkkaavainen opettaja törmää ajattelun loogisiin epäloogisuuksiin varmasti viikoittain, luultavasti useammin. Kenties esimerikin keksimisen vaikeus johtuu siitä, että menneisyyttä voi tulkita ja ymmärtää niin monella mielikuvituksellisella loogisen epäloogisella tavalla, että on vaikea itse niitä edes edeltäkäsin ajatella. Vasta kun törmää sellaiseen joutuu ihmeissään toteamaan, että niin… voihan asian noinkin ymmärtää. Väitän, että törmäykset ovat oppimisen kannalta arvokkaita sekä oppilaille että opettajille. Joka tapauksessa törmäyksiä edeltää opettajan taito ja kyky esittää aidosti sellaisia kysymyksiä, mihin ei ole oikeita tai vääriä vastauksia. Yhtä tärkeä taito on tunnistaa opiskelijoiden väärien vastausten viisaus.

Historia ja hetken lumo

Maaliskuun lopulla 1945 kenraali William Beiderlinden saa tehtäväkseen neuvotella Heidelbergin antautumisesta ilman sen tuhoamista. Kaupunki oli Beiderlindenille, joka tunsi saksalaista kulttuuria ja osasi erinomaisesti saksan kieltä, tuttu. Hän halusi säästää kaupungin, vaikka tehtävä oli kaikkea muuta kuin helppo. Kaupungissa oli tuhansia vetäytyviä saksalaissotilaita, joiden käyttäytyminen oli arvoitus.

Neuvottelujen lopputuloksena sovittiin, että liittoutuneiden joukot ylittävät Neckarin päivänvalossa 30. maaliskuuta. Mikäli he kohtaisivat vastarintaa, kaupunki tultaisiin tuhoamaan. Kerrotaan myös, että kaupunkiin pudotettiin yöllä lentolehtisiä, jossa kaupunkilaisille ilmoitettiin kaupungin säästyvän, jos liittoutuneiden valtaus sujuisi ilman uhreja. Näin tapahtui ja yksi Saksan kauneimmista kaupungeista säilyi jälkipolvien ihasteltavaksi, pitkälti Beiderlindenin ja saksalaisen eversti Niessenin neuvottelujen myötä. Tosin väitetään vihollisten välillä olleen myös salainen sopimus siitä, ettei vanhimpia yliopistokaupunkeja pommitettaisi ja Heidelbergissä on Saksan vanhin yliopisto.

 

 

 

So what? Maailmasta eivät vastaavat tarinat lopu, eikä Heidelbergin säästyminen pommituksilta ole edes niitä ihmeellisimpiä. Useaan kertaan kaupungissa käyneenä sen kauneus jaksaa kuitenkin aina yllättää. Vanha kulttuuri ja luonto lyövät kättä maagisella tavalla. Syntyy tunne jostain merkittävästä ja tärkeästä, kenties jostain samasta, mitä Beiderlinden tunsi Heidelbergia, joka oli tullut tutuksi koulun saksan tunneilla, kohtaan. Kyse on tunteesta ihmiskunnan historiaa kohtaan, kiinnittymistä ketjuun, jonka viestikapula halutaan välittää seuraaville sukupolville. Se tekee tästä(kin) tarinasta enemmän kuin so what.

Graham Swift tekee saman romaanissaan Veden maa. Romaanin päähenkilö, historianopettaja Tom Crick alkaa kertoa oppilailleen tarinoita suvustaan ja samalla paikallisesta elämästä. Tapahtuu kiinnostuminen, kun kuulija, tarinaan tutustuja, löytää tarinoista tarttumapinnan ja luo merkityksen/merkityksiä. Historia nousee teoksessa yli kulloisenkin tapahtuman ja sen sisältöjen. Siitä tulee osa ihmiskuntaa.

Historian opetuksen tulisi tarjota oppilaalle kokemus tästä jota voisi kutsua hetkeen tarttumisena, koska hetkiin liittyy lumo, salaperäisyys, mutta myös ratkaisu ja seuraus. Se on piste, jossa formaalit historian ymmärtämiseen liittyvät käsitteet – aika, muutos, jatkuvuus, syy ja seuraus – kohtaavat. Parhaimmillaan oppija oppii näiden ristipisteessä myös palasen ajattomuutta, nimittäin historian merkityksen ihmiselle ja samalla ihmiskunnalle.

Opetuksen kulttuureista ja erityisesti niiden eroista

Syksyinen piipahdus Thames-joen rannalla palautti pohdintaan peruskysymyksen historiallisten puitteiden vaikutuksesta oppimiseen. Useasta suusta olen vuosien varrella kuullut sanonnan ”helppohan se siellä on opettaa historiaa, kun historia on koko ajan läsnä” kun verrataan vanhojen historiallisten kulttuuriseutujen puitteita omiimme. Onhan Towerissa, St. Paulilla tai Westminsterissä mukava käyskennellä, mutta onko puitteilla oleellista merkitystä itse opiskelussa?

 

Kolme vuotta sitten minulla oli mahdollisuus kierrellä kouluja Englannissa ja tutustua toden teolla historian opetukseen. Vaikka olin vakuuttunut englantilaisen historian opetuksen merkityksellisyydestä jo 1990-luvun lopulla, vasta Jack Huntin koulussa Peterborough’ssa todella tajusin, kuinka isosta erosta verrattuna meidän historian opetuksen kulttuuriin, on kyse. Menin Peterboroughiin majapaikastani Bedfordista, koska siellä oli tarjolla seurattavaksi historian opetusharjoittelijoiden tunteja. Kolmikko Cambridgesta piti tunteja kukin vuorollaan.

Pukuun sonnustautunut nuori mies aloitti tunnin kyselemällä kuulumisia ja ilmoitti sitten, millaisen asian kimpussa tänään työskennellään. Tarjolla oli Venäjän vallankumous. Työskentely aloitettiin jakamalla opiskelijat ryhmiin ja kullekin ryhmän jäsenelle annettiin roolihenkilö, jonka silmin Venäjän tapahtumia vuonna 1917 tarkasteltiin. Opettaja piti lyhyitä, 1-2 minuutin johdatteluja, jonka jälkeen ryhmässä mietittiin, mitä ja miksi kukin historiallinen roolihenkilö Venäjällä tapahtuneista muutoksista ajatteli ja kuinka ne vaikuttivat heidän elämäänsä. Näitä opettaja ohjasi lisää tarkentavilla kysymyksillä. Ryhmässä käytiin vilkasta keskustelua, mikä jatkui sitten yleisellä keskustelulla, jossa purettiin vielä ryhmissä askarruttamaan jääneitä asioita yhteisesti. Sama idea vietiin läpi toistamiseen, hieman ryhmätyöskentelyä varioiden.

Osallistuin tunnista käytyyn arviointikeskusteluun ja koska olin tullut rautatieasemalta suoraan takapenkkiin istumaan, en tiennyt tunnin pitäjästä mitään taustoja. Arviointikeskustelussa ilmeni, että kyseessä oli harjoittelijan ensimmäinen tunti. Hetken henkeä haukottuani tajusin, että opiskelija teki kuten meilläkin tehdään eli se, mikä erityisesti omakohtaisella kokemuksella sekä osin koulutuksesta omaksutusta siirretään käytäntöön. Samoin kuin meillä, mutta kokemusmaailmat, josta ponnistetaan, ovat tyystin erilaiset. Vertailukohtaa löytyy omasta ensimmäisestä harjoittelutunnista, joka tuli pidettyä samasta aiheesta vajaat kaksikymmentä vuotta. Oppijan aktivoinnin sijaan oma huomioni keskittyi mahdollisimman hyvän ja selkeän esityksen laatimiseen ja siinä onnistumiseen.

Takaisin lähtökohtaan eli lausahdukseen siitä, kuinka helppoa historiaa on opettaa, kun kaikki aikakaudet ovat läsnä tässä ja nyt. Lainkaan väheksymättä sen tuomia etuja, siihen kiinnittyminen on yksi esitelmän muoto autenttisemmalla opetusmateriaalilla. Englantilaiset kiertävät historiallisissa kulttuurikohteissa tutustuakseen omaan kulttuuriinsa. Historian opetus puolestaan pyrkii kriittisen kansalaisen kasvattamiseen, eikä siihen tarvita kuljeskelua aidoissa historiallisissa ympäristöissä.  Meillä tulevan opettajan kokemushorisontti on edelleen lähellä omaani kahdenkymmenen vuoden takaa. Matka maailmaan, jota Englannissa eletään ja meidän opetussuunnitelmassa painotetaan, tuntuu edelleen kaukaiselta. Kyse ei ole erilaisista tavoista. Kyse on erilaisista kulttuureista.

Jotain opettajuudesta

Alustus

Tämän tekstin lähtökohtana on ollut tuoda esiin niitä tuntoja ja ilmiöitä mitä liittyy paitsi yleisellä tasolla tuoreen vastavalmistuneen opettajan ensimmäisiin työvuosiin, mutta myös omien oppiaineitteni historian ja yhteiskuntaopin osalta. Pohdintani keskiöön kuuluu myös yliopisto-opinnot historian ja yhteiskuntatieteiden osalta sekä aineenopettajakoulutus ja näiden kaikkien tarjoamat resurssit lähteä toimimaan aineenopettajana.

Keppi vai porkkana - miksi minusta tuli historian opettaja?

En pysty millään henkisellä tasolla saavuttamaan sitä tilaa ja syytä, miksi halusin yliopisto-opintojeni alussa lähteä välittömästi mukaan historian aineenopettajakoulutukseen. Ehkä taustalla vaikutti se, että opettajan ammatti on varmasti yksi niistä “harvoista” ammateista, johon historiaa opiskelemalla voi “suoraan” valmistua samaan tyyliin kuin lääketieteellisestä valmistuu lääkäreitä ja oikeustieteellisestä lainoppineita. Niin tai näin, minut valittiin heti opintojeni alussa suoravalinnan kautta historian “aineenopettajaputkeen”, jossa kasvatustieteen yleis- ja ainekohtaiset opinnot oli jo valmiiksi määritetty.

Näin jälkikäteen on helppo sanoa, ettei minulla ollut noiden opintojen alussa minkään valtakunnan kunnollista ymmärrystä miten historiaa - tai mitään muuta oppiainetta - tulisi opettaa, miten sitä voidaan oppia tai saatikka ylipäätään millainen opettaja minusta lopulta tulisi. Takaraivossa oli kuitenkin minua opettaneiden hyvien kuin huonojen opettajien mallit, joiden kautta saatoin lähteä pohtimaan ja peilaamaan omaa toimintaani opettajana.

Noiden opettajaopintojeni aikana koin lähes kirjaimellisesti niitä kuuluisia “lamppujen syttymisiä” pääni päällä. Aloin ymmärtää miten halusin historiaa opettaa, millaisen opetusfilosofian kautta halusin sitä toteuttaa. Näiden ahaa-elämysten taustavoimana toimivat erittäin ansiokkaat ainedidagtikkomme, oppiainekohtaiset ohjaajamme sekä erinomainen historian opettajaopiskelijaryhmämme. Näin jälkikäteen voin sanoa, että se tilanne, missä opettajaopiskelija on opetusharjoitustuntien, pedagogisten ryhmäkeskustelujen sekä ylipäätään sen ilmapiirin osalta on ainutlaatuinen. Nyt opettajan ammatissani en enää koskaan pääse siihen vertaistuen ja -reflektoinnin tilaan, jota sain kokea opintojeni aikana ja sitä kautta kehittää ja kehittyä opettajana. Toisaalta varsinaisen työn kautta olen oppinut ammatin “todellisuutta”, joka on niin hyvässä kuin pahassa vienyt osan siitä opiskelijan sinisilmäisestä idealismista.

Jos en opintojeni alussa vielä ymmärtänyt miksi minusta tuli historian opettaja, niin opintojeni lopussa minulla alkoi olla jo näkemys siitä. Edellä mainitsemieni vuorovaikutteisten voimavarojen lisäksi aloin ymmärtää, että minulle on syntynyt kohtalaisen voimakas näkemys ammattini harjoittamisesta ja siihen liittyvän - erittäin positiivisen - palautteen kautta tuo näkemys vain vahvistui. Aloin toisin sanoen ymmärtää, että saattaisin pystyä tekemään tätä työtä ihan tosissaan ja vielä pärjätä siinä, jos nyt tällaista määritettä voi julkisen sektorin palveluammatista käyttää.

Suo ja kuokka - työelämä kutsuu

Jälleen kerran tilannetta on helpottava tarkastella nykytilanteesta käsin, jossa olen saavuttanut jo sen verran, että minulla on vakituinen virka lukion ja yläkoulun historian ja yhteiskuntaopin lehtorina. Tällainen urakehitys oli kuitenkin kaikkea muuta kuin itsestäänselvyys opintojeni päättyessä ja astuessani kilpailemaan kyynärpäätaktiikalla työpaikoista. Työhakemusten rustaamisen ja työhaastattelujen raadollisuus tuli tällaiselle vastavalmistuneelle ylimotivoituneelle aineenopettajamärkäkorvalle hieman puun takaa. Toisaalta se taas osoitti kuitenkin lopulta yrittämisen, verkostoitumisen ja oikeassa paikassa oikeaan aikaan olemisen säännöt oikeaksi ja palkkio seisoi lopulta siinä, että olen ehtinyt olla työttömänä ainoastaan valmistumiseni jälkeiset kesä- ja heinäkuun.

Entä itse työ? Miten sen kanssa on sitten “pärjätty”? Kontrasti aineenopettajaopintojen harjoitusjaksoihin on kohtalainen. Siinä missä jollakin harjoittelujaksolla käytin viisi (5) päivää yhden lukion kaksoistunnin suunnitteluun, täytyi nyt selvitä parhaimmillaan kolmestakymmenestä viikkotunnista. Tämä tarkoitti tutkivan oppimisen tuoreelle idealistille sitä, ettei henkiset ja materiaaliset resurssit yksinkertaisesti mitenkään riittäneet sellaiseen lopputulokseen kaikkien oppituntien osalta mihin olisin ideaalitilanteessa toivonut pystyväni. Märkää rättiä kasvoille tarjosi myös substanssiosaaminen, joka oli kaikista yliopiston kiehtovista kursseista huolimatta erittäin niukka. Erityisen heikkona näin korrelaation yhteiskuntatieteen opintojeni ja koulussa opetettavan yhteiskuntaoppi -nimisen oppiaineen välillä. Tämän “substanssivajeen” on kuitenkin voinut ajatella myös toisesta näkökulmasta: on ollut lopulta kiehtovaa lukea ja tutkia vielä laajemmalta sektorilta eri historian ja yhteiskuntaopin teemoista ja aiheista. Oppia itse, sanan varsinaisessa merkityksessä.

Lopulta en kuitenkaan huolehtinut näistä edellä mainitsemistani seikoista lähtiessäni aloittamaan opettajan uraani. Olin luottavainen siitä, että osaan hoitaa oppitunnit pedagogiikan osalta ja oppia siinä sivussa yhä enemmän myös itse. Sitä vastoin suurempia kysymysmerkkejä olivat varsinaisen aineenopettamisen ulkopuoliset seikat, joihin kuului esimerkiksi oppilaiden kohtaaminen, oppimisvaikeuksien kohtaaminen ja muut opettamisen ulkopuoliset, mutta opettajan ammattiin kuuluvat ilmiöt. Näihin kun en ollut saanut opinnoissani mitään käytännön harjoitusta. Oppilaiden kohtaaminenkin on vähän niin ja näin, koska harjoittelujen osalta ei pääse syntymään sitä samaa jatkuvuutta toimia oppilaiden kanssa kuin mitä varsinaista ammattia harjoittaessa pääsee.

Viivan alapuolella

Olen aloittanut tänä syksynä neljännen lukuvuoteni historian ja yhteiskuntaopin aineenopettajana. Paljon on muuttunut sen jälkeen kun sain filosofian maisterin paperit yliopistosta, mutta toisaalta kannan myös paljon mukanani sitä, mitä noina opettajaopintovuosina sain ja opin.

Mitä sitten pohdin ammattiini liittyen tänä päivänä? Haen ja kokeilen edelleen niin itseni kuin oppilaitteni osalta parhaita keinoja opettaa eri historian ja yhteiskuntaopin aiheita - parhaan opetuksen mittaamisesta tässä blogissa jo toisessa viestissä, en mene sen osalta nyt pidemmälle. En toisin sanoen koe olevani vielä valmis ja ehkä toivon etten koskaan ole. Opettaminen oli jo opintojen aikana tietynlaista “hiekkalaatikkoleikkiä”, jossa pääsi itse suunnitelemaan palaset tunnille, toteuttamaan ne ja sitten katsomaan miten tällainen ja tällainen tapa ja metodi, tällaiset ja tällaiset materiaalit toimivat opetuksessa. Ja tuota samaista “hiekkalaatikkoleikkiä” opettaminen on edelleen. Täydellisyyttä ei tietenkään voi tavoittaa, tai sitten opetusvelvollisuus tulisi laskea esimerkiksi kolmannekseen nykyisestä.

Mietin myös koko ajan sitä, miten perustelen oppiaineeni oppilailleni. Mielestäni se on tärkeintä mitä voin opettaa: miksi me opiskelemme historiaa ja yhteiskuntaoppia? Myös tämän osalta huomaan muuttuvani ja “kehittyväni”.

Kirjoitin muistaakseni jo opintojeni loppusuoralla opettajaopintoihimme kuuluvaan opetusfilosofiaan, että opettajana työskentely on eräänlaista nuoralla tanssimista. Opettaja joutuu tasapainoilemaan niin opetettavan aineen, siihen liittyvän pedagogiikan, opetusmetodien, valintojen eri aiheiden välillä, painotusten ja korostusten osalta ja välillä. Sama pätee toimintaan oppilaiden kanssa, miten heidät kohtaan, miten saavutan ja pidän yllä auktoriteettia, mutta kuitenkin innostavaa ja asiantuntevaa tyyliä opettaa; miten paljon keppiä, miten paljon porkkanaa? Ja edelleen sama pätee myös opettajakollegoihin ja työyhteisöön ylipäätään.

Edellisissä blogiviesteissä ja niiden kommenteissa on puhuttu myös epävarmuudesta opettajan ammattiin liittyen. Allekirjoitan tämän täysin. Toisaalta tuon epävarmuuden “kolikon kääntöpuoli” on vapaus. Suomalaisena aineenopettaja olet oman itsesi herra, päätät itse tyylistä, metodeista, materiaaleista ja painotuksista. Rakennat tälle hiekkalaatikolle omannäköisesi hiekkalinnat.