Historioitsijan yksinäisyys

Olen saanut juuri valmiiksi yhden kolmesta sivuprojektista, joita olen päässyt työstämään väitöstutkimukseni aikana. Perinteisen historian mielessä projekteja voi kutsua yrityshistorioiksi tai historiikeiksi. Minulle ne ovat yhteisöhistorioita. Väitöskirjan työstämiselle projektit ovat olleet tervetullutta vastapainoa – jo oman mielenterveyden kannalta on piristävää päästä tekemisiin elävien ihmisten ja heidän menneisyytensä kanssa. Väitöskirjani tutkimuskohteet kun ovat olleet maan multaa yli 400 vuotta. Kuolleiden kanssa keskustelu käy toisinaan yksipuoliseksi.

Henkilökohtaisesti yksi hätkähdyttävimmistä piirteistä projekteissa on ollut se, että yhteisöt ja niiden jäsenet on tullut oikeasti tutuksi. Haastatteluiden ja asiakirjojen myötä olen oppinut tuntemaan ihmiset ja heidän historiansa siinä määrin, että olen melkein mennyt tervehtimään henkilöä, jonka olen oppinut tuntemaan lähteistä, mutta jota en ole koskaan aiemmin tavannut. Ristiriita on ilmeinen -  voiko ihmisen oppia tuntemaan, jollei ole häntä koskaan tavannut?

Elävien ihmisten ja yhteisöiden kanssa työskentely on ollut siitä palkitsevaa, että tutkiessaan heidän menneisyyttä, näkee työn vaikuttavuuden lähes saman tien. Yhteisön menneisyydessä jakamat kokemukset ja yhteiset juuret ovat luoneet merkityksiä nykypäivän elämälle ja toiminnalle. Yhteisesti jaetulla historialla on silmiinpistävä merkitys.

Projektien aikana olen ja en ole ollut tutkittavien yhteisöiden jäsen. Henkilöt ja heidän elämänsä, yhteisöt ja niiden menneisyys on tullut tutuksi. Olen jakanut henkilöiden ilot ja surut, yhteisöiden kriisipaikat sekä menestyksen huiput. Tunnen tarinan, mutten ole osa sitä. Se ei johdu siitä, etteikö minua olisi hyväksytty yhteisöiden jäseneksi – historioitsijana olen tuomittu ulkopuoliseksi tarkkailijaksi sanan varinaisessa mielessä.

Katson ikkunasta ohikäveleviä ihmisiä. Olen varma, että tutkimieni yhteisöiden sekä väitöskirjassa tutkimieni henkilöiden historialla on merkitystä ohikulkijoiden elämäänsä –  he ovat syöneet leipää, asuneet talossa, kiertäneet karusellissa, eläneet suomalaisessa yhteiskunnassa. Näistä kirjoittaessani olen koettanut tavoittaa kanssaihmiset, kuvata jaettuja kokemuksia ja kertoa niiden merkityksestä, näyttää yhteiset juuremme, sanoa, että menneisyys tiivistyy meissä ja koska historia on jaettu, olemme yhtä.

Ohikulkijat taittavat matkaansa, eivät tunnu kuulevan. Ikkuna on välissä. En tiedä huudanko tarpeeksi kovaa. Jos he kuulevatkin, mutta eivät löydä itseään kuvaamastani menneisyydestä, eivät löydä merkityksiä, joita sanon jaetuksi. Yhteisö, jonka jäsen koen olevani, on ja ei ole olemassa. Niin tai näin, historioitsijana olen tuomittu ulkopuoliseksi tarkkailijaksi – sanan varsinaisessa mielessä.

Pommi-iskuja ja poliisitutkintaa – Korpilahden yökoulu 25.11.2016

25.11.2016 klo 18:00

Ylimääräinen uutislähetys. Helsingissä Senaatintorilla on räjähtänyt autopommi. Paikalla oleva Ylen reportteri kertoo, että kuolonuhreja ei ole, mutta loukkaantuneita kylläkin. Tekijästä, saati teon motiivista ei poliisilla ole vielä tietoa. Uutisstudiossa selvästi järkyttyneen Helsingin yliopiston terrorismiasiantuntijan mukaan teko saattaa olla äärijärjestö ISISin käsialaa. Toisaalta Venäjän toimet Ukrainassa mietityttävät - voisiko Venäjä olla tämänkin iskun takana. Myöskään yksittäisen tekijän verityötä ei voida rajata pois. Liian tarkasti muistissa on norjalaisen Anders Breivikin joukkosurma muutaman vuoden takaa. Myös kotimainen äärioikeisto on nostanut päätään kuluneen vuoden aikana turvapaikanhakijoiden lisääntyessä maassamme. Voisiko iskun takana olla kotimainen äärijärjestö? Poliisi ja asiantuntijat vaikuttavat olevan hämillään, mutta tutkinta on alkanut. Supo on perustanut useita vain tähän juttuun keskittyneitä tutkijaryhmiä.

Näin alkoi korpilahtelaisten kahdeksasluokkalaisten historian valinnaiseen kurssiin kuulunut yökoulu. Korpilahden historian opettaja Juho Annala oli määritellyt kurssin yleiseksi tavoitteeksi opettaa historiantutkijan taitoja yläkoulun oppilaille. Yökoulun, joka oli kurssin viimeinen tapahtuma, pedagogisena johtoajatuksena oli se, että samoja taitoja, mitä tarvitaan tutkittaessa menneisyyttä, on mahdollista soveltaa nykypäivän ymmärtämisessä. Tämän näkemyksen ohjaamana yökoulu rakentui escape room -tyyppiselle ongelmanratkaisu/roolipelin ympärille, missä oppilaiden tehtävänä oli ratkaista pommi-iskun tekijä.

klo 18:30–19:00

Some-myrsky koskien Senaatintorin räjähdystä alkaa. Ihmiset ovat järkyttyneitä ja peloissaan. Tekijöitä arvuutellaan, vahvimmin epäilyt tuntuvat suuntautuvan äärijärjestö ISISiin. Epäilijöitä kuitenkin riittää: jäljet tuntuvat johtavan myös itään, sillä pommi-iskussa käytetty auto oli Venäjän rekisterissä. Myös äärioikeiston julisteita on levitetty ympäri kaupunkia: Sininen Legioona kutsuu kaikkia taistoon, mutta ketä tai mitä vastaan? Samaan aikaan poliisi kuulee iskun silminnäkijöitä ja tutkijaryhmät saavat käsiinsä kaksi erityisen mielenkiintoista silminnäkijälausuntoa.

Yökoulun toteutettiin Korpilahden yhtenäiskoulun ja Jyväskylän yliopiston OKL:n ja Historian ja etnologian laitoksen yhteistyönä. Käytännössä kurssin suunnitteli ja toteutti joukko luokan- ja aineenopettajaopiskelijoita osana opettajaopintojaan. Pedagogisen johtoajatuksen ja terrorismiin liittyvän kehyskertomuksen ohjaamina opiskelijaryhmä suunnitteli monimutkaisen kertomuskudelman, missä erilaisia taitoja käyttämällä yläkoulun oppilaat selvittivät pommi-iskun tekijän.

klo 19:00–20:00

Tutkijaryhmät saavat haltuunsa hätäpuhelutallenteen, missä huolestunut naishenkilö kertoo, ettei saa tyttäreensä yhteyttä. Äidin mukaan tyttärellä on mielenterveysongelmia ja hän on taipuvainen ääriajatteluun. Hiljattain äiti on kuullut tyttärensä mutisevan jotain pommista, ja siksi äiti pelkää, että tyttärellä on jotain tekemistä Senaatintorin rähähdyksen kanssa. Samaan aikaan itärajalla asuva Eila Heiskanen ilmestyy kiertelemään Helsingin kaduille. Hän on aulis kertomaan kaikille halukkaille kuuntelijoille perheestään ja elämästään Itä-Suomessa, mutta myös epäilyttävästä ryhmästä, joka ylitti rajan muutama tunti ennen räjähdystä. Eila on varma, että iskun takana on Venäjä, vaikka sosiaalisessa mediassa leviää video, missä ISIS ottaa vastuun iskusta. Yhtäkään tutkintalinjaa ei voi rajata pois.

Tutkijaryhmät vetäytyvät lakisääteiselle ruokatauolle hämmentyneinä, mutta varmoina siitä, että iskun tekijä tullaan selvittämään pian.

Yökoulua varten Korpilahden koulu oli lavastettu Helsingiksi, esimerkiksi käytäville oli annettu oikeat kadun nimet, ja luokkien numerot vastasivat kadunnumeroita. Yläkoulun oppilaat saivat liikkua pelimaailmassa vapaasti. Osaan luokista pääsi kuitenkin vain etsintäluvan saamisen jälkeen, millä osaltaan kontrolloitiin pelin kulkua. Tiettyihin paikkoihin pääsi vain jos ensin oli selvittänyt, miksi sinne on tärkeää päästä. Pelimaailman vapauden lisäksi muunlainen vapaus leimasi yökoulua. Pelimekaniikkaan tutustuminen tapahtui kontrolloimatta: oppilaat saivat oikeastaan ainoat ohjeet tutkintakansiosta, missä kerrottiin toimintavalikoimasta, mitä tutkijoilla on käytettävänään (esimerkiksi kotietsintä ja ihmisten pidättäminen kuulusteluja varten). Muuten oppilaiden piti käytännössä tutustua pelimaailmaan ja pelin toimintaan.

klo 20:30–22:00

ISISn ilmoitus iskun vastuunottamisesta saa aikaan sosiaalisessa mediassa myrskyn. Osa ihmisistä on valmis sulkemaan rajan kaikilta maahanmuuttajilta ja ajamaan nykyisetkin turvapaikanhakijat pois maasta. Samaan aikaan poliisin saa tiedon, että Lähi-idästä kotoisin oleva turvapaikanhakija on jättänyt palaamatta vastaanottokeskukseen. Sen lisäksi medioissa leviää uutinen, jonka mukaan Helsingin edustalla Suomen aluevesillä on nähty sukellusvene, joka on epäilemättä venäläinen. Sosiaalisessa mediassa leviää myös freelancetoimittajan blogiteksti, missä ruoditaan suomalaisen äärioikeiston nousua. Edellisten lisäksi huolestuneen äidin hätäpuhelu saa poliisin reagoimaan: epävakaa tytär otetaan kiinni ja tuodaan poliisin kuultavaksi. Kuulusteluissa saatujen tietojen vuoksi poliisi saa aiheen tehdä kotietsinnät naisen kotiin, mistä löytyy muun muassa outoa räjähdysaineelta vaikuttavaa kemikaalia. Myös karkuteillä oleva turvapaikanhakija nähdään pyörimässä kaupungilla, ja hänet otetaan kiinni ja tuodaan kuultavaksi. Kuulusteluissa selviää, että henkilö oli kuulunut ISISiin, mutta paennut ja lopulta päätynyt hakemaan turvapaikkaa Suomesta. Henkilö myös kertoo, että on hyvin ISISn tapaista ottaa vastuu länsimaita vastaan kohdistuvissa iskuissa, vaikkei järjestö olisi iskun takana.

Pommi-iskua selvittäessä tutkijat saivat eteensä monenlaisia tehtäviä. Yliopisto-opiskelijat olivat esimerkiksi rakentaneet yökoulua varten oman sosiaalisen median, suojelupoliisin arkiston, äärijärjestön nettisivut sekä lavastivat kaksi huonetta kotietsintöjä varten. Niiden lisäksi ”kaupungilla” harhaili henkilöitä, joilla kaikilla oli oma mielipiteensä pommi-iskusta. Näin monenlaiset taidot, kuten tiedon etsintä ja hallinta sekä kriittinen lukutaito, joutuivat koetukselle tutkinnan aikana. Käytännössä tutkijat joutuivat muun muassa puntaroimaan kuulopuheiden tai kuulusteluraporttien sisältämän tiedon luotettavuutta sekä tekemään yksinkertaisia kemiallisia kokeita ja suhteuttamaan siitä saadun tiedon muuhun tietoon. Periaatteessa tehtävät olivat pohjimmiltaan samantyylisiä tiedonhankinta ja -käsittelytehtäviä kuin mitä oppitunneilla tehdään, mutta yökoulun taustatarina toi oman jännitteensä tehtävien tekemiseen. Tarina vei mukanaan ja motivoi tehtävien tekemistä ja ratkaisua. Oppilaat tempautuivat innolla tutkijan rooliin. Esimerkiksi yksi oppilas harmitteli, kun ei ollut lyönyt nyrkkiä pöytään ensimmäisessä kuulustelussa, mutta sai myöhemmin omaksua pahan poliisin roolin, kun toinen henkilö tuotiin kuultavaksi.

klo 22:00–23:00

Kaupungilta löytyy ruumis. Poliisitutkinnoissa selviää, että uhri kuului venäläiseen rikollisliigaan Uralin Kotkiin, mutta oli myöhemmin eronnut liigasta ja paennut Suomeen. Freelancetoimittajan blogiteksti alkaa kiinnostaa poliisia yhä enemmän, kun käy ilmi, että toimittaja kuului ennen äärioikeistoryhmään nimeltä Sininen Legioona. Netistä löytyy myös ryhmittymän kotisivut, missä avoimesti ihannoidaan esimerkiksi natsi-Saksan johtajia. Poliisi päättää ottaa yhteyttä toimittajaan ja häneltä saatujen tietojen vuoksi päätetään tehdä kotietsintä ryhmittymän kerhotiloihin, mistä takavarikoidaan muun muassa outoa kemikaalia. Samaan aikaan rajavartiolaitos tiedottaa, että rajan yli Suomesta Venäjälle on siirtynyt henkilöjoukko, ilmeisesti sama, joka oli ylittänyt aiemmin rajan toiseen suuntaan. Yksi ylittäjistä tunnistetaan Uralin Kotkien palkkatappajaksi.

Tutkijat suoriutuivat edestään löytämistä tehtävistä oikeastaan paremmin kuin osasin odottaa. Osa tehtävistä vaikutti lähtökohtaisesti niin haastavilta, että epäilin kahdeksasluokkalaisten tietotaitojen riittävyyttä niiden selvittämisessä. Huoli oli kuitenkin turha, suurin osa tutkijaryhmistä oli koko ajan oikeilla jäljillä ja selvitti pommi-iskua siinä järjestyksessä, mitä oli suunniteltu. Kuitenkin vierestä seuranneena vaikutti siltä, että oppilailla oli hankaluuksia erilaisten todistusaineistotyyppien kanssa. Esimerkiksi kuulopuheet veivät välillä tutkimusta väärään suuntaan. Kurssi olisi ollut korjattavissa ”kovemman” todistusaineiston sisältämän tiedon avulla, mutta niitä oppilaat eivät käyttäneet. Toki kysymyksessä saattaa olla oma näkökulmaharhani, sillä tunsin tarinan ennalta, jolloin oikeat johtolangat oli helpommin nähtävissä minulle kuin oppilaille, jotka eivät juonta tunteneet. Luultavasti olisin itsekin kallistanut korvaani kaupungin juoruille, jos olisin ollut pelissä tutkijan roolissa.

klo 23:00–24:00

Mieleltään järkkyneen naiselta ja Sinisen Legioonalta löydettyjen kemikaalien kanssa tutkijaryhmät vetäytyvät poliisin laboratorioon analysoimaan näytteitä. Vaikuttaa siltä, että molemmat ovat räjähdysaineita, mutta niiden koostumus on eri. Tutkinnat keskeytyvät, kun poliisi saa tietoonsa nimettömältä lähteeltä, että sama ryhmittymä, joka oli pommi-iskun takana, suunnittelee toista iskua. Aikaa ei ole hukattavaksi, tutkijaryhmät kutsutaan kasaan, tekijä on saatava kiinni. Jokaiselta tutkijaryhmältä kysytään epäiltyä ja motiiveja teolle. Kyselyn katkaisee poliisilaboratorion johtaja, joka hengästyneenä tuo mukanaan tiedon: räjähdyksessä käytetty räjähdysaine on selvitetty. Nyt kysymys kuuluu, mikä ryhmittymistä käytti kyseistä räjähdettä? Minne karhuryhmä ohjataan, että tekijät saadaan kiinni ennen uutta räjähdystä. Hämmennyksen vallitessa yksi ryhmistä on erityisen varma, että kyseistä kemikaalia löytyi Sinisen Legioonan tiloista ja tekijät löytyvät siksi sieltä. Poliisipäällikkö kuuntelee ryhmää ja antaa merkin: tutkijaryhmät näkevät poliisin kypäräkameran kautta suoraan, kun tekijät otetaan kiinni. Rikos on ratkennut ja kansalaiset voivat taas nukkua yönsä rauhassa.

Kaiken kaikkiaan yökoulu onnistui loistavasti. Oppilaat olivat innostuneita, ja into kantoi koko pitkän illan. Voin suositella vastaavantyylistä juonellista ja tutkivaan oppimiseen perustuvaa tehtäväpakettia oikeastaan kaikille. Tehtäviä on periaatteessa helppo mukauttaa luokka-asteen ja osaamisen mukaan. Myös eri oppiaineiden sekoittaminen tällaisissa kokonaisuuksissa on mahdollista. Meidän tapauksessa esimerkiksi kemian taidot joutuivat koetukselle, kun tutkijat tutkivat räjähdysaineiden koostumusta. Varoituksen sana kiinnostuneille: suunnittelu- ja toteutustyötä tämän mittaluokan kokonaisuus vaatii todella paljon. Tässä tapauksessa suunnittelijoita ja toteuttajia oli kymmenkunta opiskelijaa, jotka tekivät ehdottomasti suurimman työn. Heidän lisäkseen järjestämiseen osallistui opettaja Juho, OKL:n didaktikko Matti Rautiainen ja allekirjoittanut. Pienempi järjestäjämäärä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että tämänkaltaisesta tehtävästä pitäisi luopua. Varsinkin suunnitteluun täytyy vain varata lisää aikaa ja tehtävät kannattaa toteuttaa niin, ettei niihin kiinnitä montaa ihmistä. Kaikki innolla kokeilemaan!

Yle Keski-Suomen toimittaja ja kuvaaja seurasi koko yökoulun ja tekivät siitä jutun Keski-Suomen alueuutisiin. Valitettavasti se ei enää ole katsottavissa Yle Areenassa. Kiitän Yleä; saimme esimerkiksi käyttöömme uutisstudion, missä kuvattiin yökoulun avannut ylimääräinen uutislähetys. Peli sai omanlaisensa imun, kun uutiset näytti oikeilta ja kaiuttimista kuului uutisten tunnusmusiikki. Ylen lisäksi kiitos kuuluu Helan ja OKL:n opiskelijoille. Ilman heidän panostaan yökoulu tällaisenaan olisi ollut mahdoton järjestää.

Historiallisen Aikakauskirjan pedagogiikka-numero

Historian opetus murroksessa

Mitä mieltä historian opiskelussa on? Mihin sillä tähdätään ja kuka määrää tahdin? Entä millaista historian opetus on tänä päivänä? Näitä kysymyksiä tarkastellaan uusimmassa Historiallisen Aikakauskirjan numerossa (3/2016) Historianopetus: tavoitteet, merkitykset, muutos. Teemanumeron ovat toimittaneet Jyväskylän yliopiston tutkijat ja opettajat Simo Mikkonen, Matti Rautiainen ja Anna Veijola.

- Historiallisen Aikakauskirjan pitkässä, 114-vuotisessa historiassa teemanumero on ensimmäinen, joka paneutuu historian opetukseen ja oppimiseen, Mikkonen, Rautiainen ja Veijola toteavat.

Syitä aiheen ajankohtaisuudelle on useita. Uusi perusopetuksen opetussuunnitelma painottaa vahvasti historiallisia taitoja, kuten kriittistä ajattelua ja tulkintataitoja. Myös digitaalisuus haastaa opiskelua, ennen muuta mahdollisuuksien muodossa, sillä sen myötä menneisyyden lähteet on mahdollista saada kaikkien ulottuville. Entistä tärkeämpää on myös kysyä, millaista kansalaisuutta historian opetus rakentaa käsiteltävien sisältöjen ja työtapojen myötä. Voidaan siis syystä puhua historian opetuksen murroksesta.

- Myös tutkimuksessa on käynnissä murros, Mikkonen, Rautiainen ja Veijola toteavat. Vielä kymmenen vuotta sitten historian pedagogiikkaa koskeva tutkimus oli vähäistä. Nyt tutkimusala on selvässä nousussa.

Teemanumeron toimittajien Matti Rautiaisen, Anna Veijolan ja Simo Mikkonsen perustama tutkimusryhmä TEHO (Teaching History Outside the Box, Tutkivaa ja eläytyvää historian opetusta), yhdistää Historian ja etnologian laitoksella, Normaalikoululla ja Opettajankoulutuslaitoksella tehtävää opetuksen kehittämistä ja tutkimusta.

- Meidän profiilimme kiinnittyy vahvasti toimintatutkimuksen perinteeseen eli kehittelemme muutokseen pyrkiviä interventioita kouluopetukseen ja opettajankoulutukseen, jotka ovat samalla tutkimuskohteitamme, Mikkonen, Rautiainen ja Veijola toteavat.

Teemanumeron sisällysluettelo löytyy osoitteesta:

http://www.historiallinenaikakauskirja.fi/sites/historiallinenaikakauskirja.fi/files/media/HAik_3_sis%C3%A4llys_nettiin.pdf

Historian opetuksen ja oppimisen konferenssi Jyväskylässä, 7-8.6.2017

Historianpedagoginen konferenssi Jyväskylän yliopistossa, 7.–8.6.2017

Jyväskylän yliopiston Opettajankoulutuslaitoksessa, Historian ja etnologian laitoksessa sekä Jyväskylän normaalikoulussa toimiva Tutkivaa ja eläytyvää historian opetusta (TEHO) -ryhmä järjestää historian opetukseen ja opetuksen tutkimukseen keskittyvän konferenssin Merkitykset, ajattelu ja oppiminen historiassa.

Konferenssi kutsuu historian opettamisesta ja oppimisesta kiinnostuneita opettajia, tutkijoita, opiskelijoita ja asiantuntijoita keskustelemaan kokemuksistaan, tutkimustuloksistaan ja ratkaisumalleistaan erilaisiin historian opetuksen haasteisiin. Kutsu on suunnattu sekä historiaa opettaville, että historian oppimista ja opetusta tutkineille koko historian opetuksen kentällä, aina alakoulusta yliopistoon saakka. Pyydämme historian oppimista ja opetusta sekä historian merkitystä käsitteleviä ehdotuksia esitelmiksi, työpajoiksi, pyöreän pöydän keskusteluiksi tai kokonaisiksi paneeleiksi.

Konferenssi on kaksikielinen. Ehdotukset voivat olla joko suomen- tai englanninkielisiä.

Ehdotusten viimeinen jättöpäivä on 15.1.2017. 

Konferenssi on osa Suomen Akatemian rahoittamaa tutkimushanketta ja kuuluu lisäksi Suomi 100 -ohjelmaan

Lisätietoa löydät osoitteesta: https://teho2017.wordpress.com/ 

Oppimaan oppimaan

Aloin kevätlukukaudella 2016 opiskella jälleen saksan kieltä. Ihan tyhjän päältä uuden kielen kimppuun en käynyt, sillä opiskelin saksaa alakoulussa luokat viidestä seitsemänteen. Kahdeksannelle mennessä lopetin kehnosti osaamani kielen, sillä koin, että sen opiskelu vei aikaa ja resursseja muulta opiskelulta. Toisaalta kahdeksannella luokalla oppiainetta olisi ollut neljä tuntia viikossa muistaakseni koko lukuvuoden ajan, ja oppitunnit oli sijoitettu kahdesta neljään. Lisäksi koin, etten osaa saksaa kovinkaan hyvin, ja kun opetus rakentui, kuten tavallista, aiempien asioiden oppimisen pohjalle, mitä minä en siis ollut oppinut, oli opiskelu tikkuista ja epämotivoivaa. Kaiken lisäksi uskoin, etten koskaan tulisi tarvitsemaan kyseistä kieltä elämässäni. Kaiken kaikkiaan olin kielessä aika huono ja motivaatio oppimiseen oli kateissa.

Paljon on vettä virrannut Tourujoessa lopettamispäätöksen jälkeen. Olen esimerkiksi asunut Saksassa ja oikeastaan viimeisen kymmenen vuoden aikana käynyt lomalla keskimäärin vähintään kerran vuodessa jossain päin Saksaa. Kuinka oikeassa 13-vuotiaana olinkaan: koskaan en tullut tarvitsemaan saksaa, varsinkaan kun aihepiiri, mitä tällä hetkellä tutkin, on hyvin perinteinen saksalainen tutkimusala ja iso osa tärkeistä tutkimuksista on kirjoitettu saksaksi. Ilmeisen motivoituneena ilmoittauduin yliopiston kielikeskuksen kurssille. Vaikka tiesin osaavani saksan alkeet, päätin aloittaa opiskelun täysin nollasta - kertaushan on opintojen äiti. Valinta ei ollut huono, moni asia oli tosiaan vuosien varrella unohtunut ja montaa asiaa en koskaan ollut oppinut.

Kielenoppijana en ole koskaan ollut häävi. Jokainen varmaan tietää henkilön, joka puhuu molempia kotimaisia ja vähintään kolmea vierasta kieltä. Ihmisiä, jotka tuntuvat omaksuvan uuden kielen tuosta vaan. Itse olen tällaisen ihmisen vastakohta: hyvä jos osaan ensimmäistä kotimaista. Kielien oppimisen sijaan koin kouluaikana, ja koen yhä, osaavani ja oppivani hyvin aineita, kuten historia tai yhteiskuntaoppi. Nuo oppiaineet ja niiden logiikka on avautunut minulle aina kuin jotenkin luonnostaan: yrittämättä ja sen suuremmin hikoilematta. Uskoisin, että ilmiö on samankaltainen kuin niillä henkilöillä, jotka oppivat kieliä helposti.

Stereotyyppinen (ja tietämätön) lausuma historiasta oppiaineena ja sen oppimisen vaikeudesta kuuluu: ”Kun en minä sitä historiaa koskaan ole oppinut, kun mulla on niin huono muisti…”. Oman saksanopiskeluhistoriani perusteella väitän vastaavasti, että en opi kieltä, koska minulla on niin huono muisti. Vielä nytkään en muista, milloin lauseeseen tulee akkusatiivi, milloin datiivi.

Kuitenkin taitaa olla niin, että sekä historian että kielten todellisessa oppimisessa ei ole kysymys muistista. Kaiken opiskelun jälkeen, mitä olen harrastanut, saksan opiskelu tuntui lähes yhtä turhauttavalta kuin seitsemännellä luokalla. Huomasin törmääväni uudelleen samoihin ajattelumalleihin kuin yläkoulussa: kielessä, sen päätteissä ja sanaluokissa ei tuntunut olevan minkäänlaista ymmärrettävää logiikkaa, tai ainakaan sellaista logiikkaa, mikä minulle avautuisi. Kielioppisäännöt eivät tuntuneet jäävän päähäni, vaikka kuinka niitä koetin mieleen painaa.

Vaikeuksien keskellä huomasin opiskelevani kieliä kuten historiaa. Tai tarkemmin sanottuna, huomasin käyttäväni historian logiikkaa ymmärtääkseni ja oppiakseni kieltä. Huomasin kaipaavani tietoa siitä, miksi ja millaisissa tilanteissa on päädytty juurin niihin sopimuksiin kielenkäytössä, mihin on päädytty. Kielen oppimisen kannalta tilanteilla ei taida olla liiemmin väliä. Tärkeämpää on oppia säännöt, kuin tilanteet, missä niistä on sovittu.

Väitän, että minulle ja minun kaltaisilleni oppijoille konteksti sääntöjen ympärillä on sääntöjen oppimisen kannalta tärkeää. Kontekstin ymmärtäminen auttaa oppimaan säännöt, muuten kuin pakotettuna muistinvaraisena ulkoaoppimisena. Sama pätee oikeastaan muihinkin oppiaineisiin, historiaankin. Olen esimerkiksi todella huono muistamaan yksityiskohtia, kuten vuosilukuja sinänsä. Jos sen sijaan opin tuntemaan kontekstin ja siinä tapahtuneet muutokset, vuosiluvut ja muut yksityiskohdat painuvat mieleen vähän kuin sivutuotteena.

Kontekstin oppiminen ja ymmärtäminen on mielestäni olennainen osa sitä, mitä kutsuin yllä historian logiikaksi ja missä julistin olevani hyvä. Kuten sanottua, olen tähän saakka koettanut opiskella − ehkä huomaamattani − kieliä käyttäen historian logiikka. Aiemmin olen törmännyt yrityksessäni vaikeuksiin, mutta kysymys silti kuuluu: voisiko kieliä oppia käyttämällä historian logiikka, vai pitäisikö viimein opiskella uusi kieltenoppimisen tapa oppia? 

Historia vs. menneisyys osa 2

Vaikka otsikossa mainittua aihetta on käsitelty jo Matti Rantosen toimesta tässäkin blogissa, koen tarpeelliseksi lähestyä aihetta itsekin. Kuten Matti toteaa, arkikielessä termeillä historia ja menneisyys viitataan monesti samaan asiaan. Menneisyysaspektin lisäksi historialla on ainakin kaksi muuta viittauskohdetta: ensimmäinen on oppiaine, toinen tiede nimeltä historia. Nämä kaikki menevät arkikielessä, mutta huomattavan usein myös spesifimmässä kielenkäytössä, iloisesti sekaisin.

Näkökulmani historiaan ja menneisyyteen on tutkimuksellinen, tieteellinen ja akateeminen. Kielenkäytössäni ja ajattelussani historia on akateemista ja tieteellistä menneisyyden tutkimista; professori Kustaa H.J. Vilkunaa mukaillen, menneisyys muuttuu historiaksi historioitsijan tutkimustyön kautta. Menneisyys on sitä, mikä on tapahtunut − menneet ihmiset ja asiat. Menneisyys on sitä, mitä historioitsijat tukivat. Oppiaine nimeltä historia… noh se on kouluaine. Sillä on yhtymäkohtansa historiaksi kutsumani asian kanssa.

Lause: historia on akateemista ja tieteellistä menneisyyden tutkimusta, antaa ymmärtää, että on muunkinlaista menneeseen suuntaavaa tutkimusta kuin akateemista ja tieteellistä. Näin on asianlaita: menneisyyttä voidaan tutkia, ja tutkitaan, muutenkin kuin tieteellisesti ja akateemisesti. Itse asiassa saattaa olla niin, että menneisyyden tutkiminen on tieteiden joukosta ainoa, jota tehdään myös ei-tieteellisesti tai ei-akateemisesti.

Mikä erottaa akateemisen ja tieteellisen menneisyyden tutkimisen (siis historian) muusta menneisyyden tutkimisesta? Nostan tässä muutaman mielestäni tärkeimmän eron. Ensimmäinen liittyy siihen, että ei-akateemiseen ja ei-tieteelliseen menneisyyden tutkimiseen lyö leimansa teorioiden ja menetelmien ohut punninta, jopa niiden avoin vihamielinen kieltäminen. Historiassa menetelmien ja teorian punninta sekä niiden edelleen kehittäminen ovat olennainen ja erottamaton osa; ne tekevät historiasta tiedettä. Näin on siksi, että menetelmien ja teorian avulla lukijoille mahdollistuu tutkijan esittämän uuden tiedon ja hänen tekemiensä väitteiden ”todenperäisyyden” ja ”oikeellisuuden” punninta. Toisin sanoen, menetelmällisen pohdinnan kautta on mahdollista arvioida kuinka hyvin ja uskottavasti historiantutkija on luonut uutta tietoa menneisyydestä. Teoreettisen pohdinnan kautta tutkija liittää yksittäiset havainnot menneisyydestä yhteen. Näin ollen teorian aukikirjaaminen mahdollistaa sen, että voidaan arvioida tutkijan tekemien yksittäisten havaintojen yhdistelemisen uskottavuutta.

Toinen ero ei-akateemisen ja ei-tieteellisen menneisyyden tutkimisen ja historian välillä on se, että edellinen vaikuttaa olevan monin paikoin kiinnostunut menneisyyden tapahtumista ja yksittäisistä ihmisistä, sanalla sanoen menneisyydestä sinänsä. Historia puolestaan on yleensä kiinnostunut tutkittavaa asiaa laajemmasta teemasta ­­– menneisyyden kulttuurisesta, taloudellisesta, sosiaalisesta tai muusta sellaisesta kontekstista. Ei-akateeminen ja ei-tieteellinen menneisyyden tutkimus keskittyy esimerkiksi poikkeuksellisiin ihmisiin tai tapahtumiin menneisyydessä. Historiantutkija puolestaan innostuu siitä, mitä samainen poikkeusyksilö tai -tapahtuma kertoo menneisyydestä tai miten menneisyyden konteksti tai ilmiö on yksilön ”luonut”. Historiantutkijalle mennyt tapahtuma tai ihminen on tavallaan kurkistusaukko menneisyyteen, ja siksi kiinnostava. Itse tapahtuma tai ihminen itsessään on alisteinen laajemmalle kiinnostukselle.

Kolmas ero liittyy historian ja ei-akateemisen ja ei-tieteellisen tutkimuksen yleisöihin. Pääsääntöisesti voidaan sanoa, että ensin mainitun yleisö on yleensä muut historioitsijat ja akateeminen maailma. Ei-akateemisen ja ei-tieteellisen tutkimuksen lukijoihin kuuluu puolestaan niin sanottu suuri yleisö: menneisyydestä kiinnostuneet ihmiset. Tämä ero vaikuttaa vahvasti edellä mainittuihin eroihin: menetelmien ja teorian asemaan tutkimuksessa sekä tutkimuskohteisiin ja aihevalintoihin. Huomattavaa on, että asian ei välttämättä tarvitsisi olla näin. Ei ole mitään pakottavaa syytä sille, etteikö suuri yleisö voisi olla kiinnostunut historiasta ei-akateemisen ja ei-tieteellisen menneisyyden tutkimisen lisäksi tai sijaan. Huomattavaa kuitenkin on, että historia on monesti hyvin abstraktia ja sanalla sanoen monimutkaista. Näin ollen saattaa olla, ja on, ihmisiä, jotka eivät pysty historian käsittämiseen ja käsittelemiseen (mielestäni tämä on reilua todeta; kaikki ihmiset eivät ymmärrä historiaa kuten kaikki eivät ymmärrä ydinfysiikkaakaan). Samaan aikaan uskon, että akateemisen ja tieteellisen historian oppiminen on mahdollista monelle ihmiselle: heidän vaan pitäisi saada harjoitusta.

 

Vaikka yllä olen eritellyt historian sekä ei-akateemisen ja ei-teoreettisen menneisyyden tutkimuksen eroja ja vaikka lienee on selvä että liputan historian puolesta, ei tarkoitukseni ole arvottaa näitä kahta.  Nämä kaksi ovat erilaisia,  toinen ei sinänsä ole parempi tai huonompi. Arvottamisen sijaan tarkoitukseni on nimenomaan nostaa esiin se seikka, että menneisyyttä voidaan tutkia monesta eri lähtökohdasta. Kahden mainitun tavan tuottama tietosisältö on erilaista, ne operoivat tietoteoreettisesti eri tasoilla. Teoreettista ja akateemista historiantutkimusta tarvitaan, mikäli menneisyyttä halutaan tutkia kokonaisvaltaisesti. Näin ollen myös tieteellisesti ja akateemisesti menneisyyttä tutkivilla historioitsijoilla soisi olevan nykyistä vahvempi asema määriteltäessä yleistä mielipidettä menneisyydestä. Suuremman aseman saavuttamisessa historioitsijoilla on tärkeä asema. Heidän pitäisi opettaa ihmisille, miten historiaa tutkitaan ja miten tutkimuksia luetaan.

Historian pedagoginen teemanumero HAikiin

"Historian opetus murroksessa" -otsikon alla tullaan julkaisemaan historian pedagoginen teemanumero Historiallisessa Aikakauskirjassa eli HAikissa.
Kyseessä on sikäli merkittävä tapaus, että Historiallisessa Aikakauskirjassa on tähän asti ollut varsin vähän historian oppimista, opetusta, ja historiallista ajattelua käsitteleviä tutkimuksia. Kyseessä on samalla ensimmäinen pedagoginen teemanumero HAikin historiassa.
-   -   -   -   -   -
-   -   -   -   -   -


Kirjoittajakutsu on seuraavanlainen:


Historian opetus ja oppiminen (historian pedagogiikka) ovat nousevia tutkimusaloja Suomessa. Viimeisten vuosien aikana alalta on ilmestynyt useita väitöskirjoja ja erillistutkimuksia, joiden yhteisenä nimittäjänä voidaan pitää kiinnostusta historiallisen ajattelun taitoja kohtaan.


Useissa tutkimuksissa on varsin kriittinen asenne nykyistä historian opetusta kohtaan, ei ainoastaan suhteessa peruskouluun tai lukioon, vaan myös yliopistoon. Historian opetukseen onkin kohdistettu runsaasti muutospaineita sekä oppiaineen sisä-, että ulkopuolelta. Peruskoulun ja lukion opetussuunnitelmat uudistuvat vuonna 2016 ja ylioppilastutkinto sähköistyy. Suomi myös kansainvälistyy ja yhteiskunta muuttuu monikulttuurisemmaksi. Heijastuvatko nämä asiat käsityksiimme historiasta ja siitä, kuinka historiaa opitaan ja opetetaan? Muuttuuko historianopetus ja sen tavoitteet yhteiskunnan mukana? Mikä on historianopetuksen merkitys nyky-Suomessa?


Teemanumeron artikkeleiksi haetaan kirjoituksia, joissa pureudutaan historian opetuksen ja oppimisen tematiikkaan. Lähetä abstrakti (max. 1 sivu) Historiallisen Aikakauskirjan teemanumeron toimittajille Simo Mikkoselle (simo.mikkonen@jyu.fi), Matti Rautiaiselle (matti.a.rautiainen@jyu.fi) ja Anna Veijolalle (anna.veijola@jyu.fi) 30.11.2015 mennessä.


Abstraktien pohjalta nimetään kirjoittajat ja heiltä kutsutaan varsinaiset artikkelit. Valinnoista ilmoitetaan 15.12.2015 mennessä. Valmiit artikkelit (max. 40 000 merkkiä välilyönteineen ja viitteineen) tulee lähettää teemanumeron toimittajille 15.3.2016 mennessä, minkä jälkeen ne lähetetään vertaisarvioitaviksi. Teemanumero ilmestyy syksyllä 2016.

Pelkkää lähteiden kanssa puuhastelua?

Michiganin yliopiston historian pedagogiikan professori Robert B. Bain (2015) kirjoittaa, kuinka Yhdysvalloissa historian opetuksen keskiöön on noussut historiallisen ajattelun ja historian lukutaidon kehittäminen. Tämä on toki hyvä asia, eikä Bainilla ole itse tätä painotusta vastaan mitään. Ongelmaksi Bainin mukaan on kuitenkin muodostunut se, että: “Reading historical texts, particularly snippets of primary sources, has become a proxy for historical thinking in the United States". 
 
Historian taitoja painottava historian kouluopetus lähti liikkeelle 1970-luvulta Isosta-Britanniasta ja levisi sieltä muun muassa anglosaksiseen maailmaan ja Suomeenkin seuraavien vuosikymmenten kuluessa. Sen myötä  historian opetuksen keskeiseksi ajatukseksi on noussut se, että oppilaan tulisi toimia historiantutkijan tavoin ja työskennellä erilaisen lähdeaineiston parissa. Historian taitoja, historiallista ajattelua ja historian ymmärtämistä on analysoitu useiden tutkijoiden toimesta (esim. Wineburg 1991; 2001; Seixas & Morton 2013; VanSledright 2010). Vaikka historialliselle ajattelulle tai ymmärtämiselle ei olekaan yksiselitteistä käsitettä olekaan, ovat tutkijat varsin yksimielisiä siitä, että historiallinen ajattelu representoituu alkuperäislähteiten kanssa toimimisessa. Tällöin keskeistä on, että oppilas oppii kontekstualisoimaan lähteen, pohtimaan lähteen kirjoittajan intentioita, analysoimaan eri lähteiden tarjoamaan tietoa vertaillen niitä toisiinsa sekä toimimaan ristiriitaisen lähdeaineiston kanssa. 

Bain ei nosta esiin primäärilähteistä napattujen katkelmien kanssa työskentelyä siksi, että hän kritisoisi lähteiden kanssa työskentelyyn tarvittavien taitojen keskeisyyttä historian tutkimuksessa. Sen sijaan hän kritisoi sitä, että historiallinen ajattelu on typistetty pelkäksi irrallisten dokumenttipätkien kanssa puuhasteluksi, josta lopputuloksena oppilaalle ei jää käteen oikeastaan mitään muuta kuin pelkkä lähteen tarjoaman informaatio, jota opiskelija ei kykene edes kontekstualisoimaan menneisyyden tapahtumiin. 

Mistään uudesta keskustelusta tässä ei ole kyse, vaan jo vuosikymmeniä on pohdittu, kuinka paljon sisältötietoa (tietoa tapahtumista, ihmisistä, paikoista, vuosiluvuista jne.) täytyy olla, jotta oppilas kykenee historialliseen ajatteluun. Wineburgin (1991) mukaan olennaista ei ole aiheen sisältötiedon osaaminen, vaan olennaista on kyky orientoitua toimimaan lähdeaineiston kanssa. Tämä näkemys on myöhemmissä tutkimuksissa kyseenalaistettu todeten, etteivät historiantutkijatkaan kykene toimimaan ilman sisältötietoa, jos tarkasteltavaksi aineistoksi vaihdetaankin kirjoitetun dokumentin sijaan jotain heille vierasta, esimerkiksi historiallisen rakennuksen "lukeminen" (Baron 2012). Samoin on todettu, että opiskelijat, jotka eivät hallitse keskeisiä käsitteitä, ovat kykenemättömiä kontekstualisoimaan lähteitä (ks. Van Boxtel & Van Drie 2012). Sisältökaanonin opettamisen perään ei Bain ole huutelemassa, vaan hän huomauttaa, että jos opiskelijalla ei ole näkemystä historian suurista linjoista, ei dokumenttipätkien kanssa työskentely kehitä riittävästi opiskelijan historiatietoisuutta eikä historiallista ajattelua. 

Itse viime vuoden kalifornialaisia historiantunteja seuranneena ymmärrän hyvin Bainin huolen. Opettajat, joiden tunneilla vierailin, olivat aivan huippuja. He olivat valmistaneet loistavia lähteisiin perustuvia tehtäviä, joita oppitunneilla käsiteltiin. En kuitenkaan voinut välttyä siltä ajatukselta, että oppitunnit eivät niinkään olleet historian kuin äidinkielen oppitunteja ja vieläpä lukutaidon harjoittamista. Sen sijaan, että dokumentteja oltaisiin kontekstualisoitu, pohdittu niiden välisiä suhteita, lähestytty niitä historialle tyypillisten käsitteiden kautta tai vaikkapa kehitetty historiallista empatiaa, jäi lähteiden kanssa toimiminen lähteiden ääneenlukemiseksi ja niiden keskeisen sisällön alleviivaukseksi tai taulukoinniksi. Historian tunneilta puuttui historia.

Suomalaiseen historianopetuksen on syksyllä 2016 voimaan tulevien opetussunnitelmien myötä tulossa entistä selkeämmin historian tekstitaidot. Itse otan tämän uudistuksen ilolla vastaan. Pelko siitä, että sisältötiedon opettaminen katoaisi meillä Suomessa lähitulevaisuudessa historiantunneilta, on varmasti turha, sen verran keskeisessä asemassa se on käytännön kouluopetuksessa taitopainotteisista opetussuunnitelmista huolimatta ollut. Toivottavaa sen sijaan on, että historian tekstitaitojen oppiminen ei jää vain kirjoitettujen dokumenttien kanssa näpertelyksi, vaan lähtee liikkeelle historiatieteelle tyypillisistä tiedonmuodostusperiaatteista ja tätä kautta avaa teitä kriittiselle ajattelulle ja ymmärtämiselle.

Lähteet: 

Bain, R. B. 2015. Commentary: into the Swampy Lowlands of Important Problems. Teoksessa: K. Ercikan & P. Seixas (toim.) New directions in Assessing Historical Thinking. New York: Routledge.

Baron, C. 2012. Understanding historical thinking at historic sites. Journal of Educational Psychology 104(3), 833–847.

Van Boxtel, C., & Van Drie, J. 2012. "That's in the time of the Romans!" Knowlegde and strategies students use to contextualize historical images and documents. Cognition and Instruction, 30(2), 1 -33.

Seixas, P. & Morton, T. 2013. The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.

VanSledright, B. A. 2010. What does it mean to think historically… and how do you teach it? Teoksessa W. C. Parker (toim.) Social studies today: Research and practice. New York: Routledge, 113–120.

Wineburg, S. 2001. Historical thinking and other unnatural Acts. Charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press.

Wineburg, S. S. 1991. Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence. Journal of Educational Psychology, 83(1), 73–87.

Historian oppimisen ja opetuksen tutkimuksen kansainvälinen konferenssi

Kaksi tämän blogin kirjoittajaa, Simo Mikkonen ja Anna Veijola, sekä osallistui että järjesti Berkeleyn yliopistossa, Kaliforniassa kansainvälistä historian opetuksen ja oppimisen konferenssia. Vappuna, 1. ja 2. toukokuuta, Berkeleyyn kokoontuikin varsin edustava joukko pohjoisamerikkalaisia alan tutkijoita.

Konferenssin keynoteiksi, eli pääpuhujiksi oli saatu kolme alan gurua, Sam Wineburg Stanfordista, Bruce VanSledright Charlottesta, University of North Carolinasta sekä Bob Bain University of Michiganista. Kaikkia kolmea puhujaa yhdisti se, että ennen yliopistouraansa kukin toimi opettajana useita vuosia peruskoulussa tai lukiossa, pisimpään Bob Bain, jolla oli 17 vuoden opettajan kokemus. Muutoin puhujat olivat keskenään varsin erilaisia.

Konferenssin otsikkona oli "Teaching history: Fostering Historical Thinking Across the K-16 Continuum". K-12 viittaa Yhdysvaltain kontekstissa peruskouluun ja lukioon (Kindergartenista 12. luokalle), K-16 taas tuo mukaan yliopiston, mikä oli konferenssin ydinajatus: tuoda yhteen sekä koulujen edustajia että historiantutkijoita ja kaventaa yliopiston ja koulun välistä koulua. Akateemisen historiantutkimuksen ja kouluhistorian välinen koulu on yhtä suuri Yhdysvalloissa kuin se on Suomessakin, eikä tämän kuilun ylittäminen ole helppoa. Merkittävänä symbolisena eleenä tässä suhteessa voisikin pitää AHA:n eli Yhdysvaltain historioitsijoiden seuran puheenjohtajan Jim Grossmanin läsnäoloa. Hän oli paitsi paikalla koko konferenssin ajan, myös osallistui aktiivisesti keskusteluihin ja ruokki vielä vilkasta twitter-keskustelua läpi konferenssin.

Viittasinkin jo aiemmin, että pääpuhujien viestit olivat keskenään varsin erilaisia. Sam Wineburgin, joka kolmesta puhujasta on varmasti tunnetuin Suomessakin, ja jonka vuoden 2002 teosta "Historical Thinking and Other Unnatural Acts" pidetään syystäkin alalla keskeisenä, luento oli ehkä kauimpana historiasta. Hänen otsikkonsakin oli "Why Historical Thinking is Not about History". Wineburg ei ole vuosiin julkaissut uutta tutkimusta, eikä hänen luentonsa sinänsä tuonut varsinaista uutta tietoa. Hänen luentonsa  käsitteli ennen kaikkea internetin mukanaan tuomaa alkuperäongelmaa. Ihmiset, erityisesti nuoret, eivät enää selvitä tiedon alkuperää, eivätkä kykene erottamaan luotettavaa tietoa epämääräisestä. Wineburgin viesti oli tärkeä: kriittinen tiedonkäsittely on entistä tärkeämpää median sirpaloituessa ja perinteisten, luotettavien tiedonlähteiden kadotessa. Sen yhteys historiaan ja historianopetukseen jäi kuitenkin vajavaiseksi. Onko kyse todella historiallisesta ajattelusta, vai kriittisestä tiedonkäsittelystä ja mikä näiden välinen rooli on? Luennon jälkeen Bob Bain haastoi Wineburgin tästä aiheesta ja sai aikaan herkullista keskustelua aiheesta onko historialla omaa arvoa.

Konferenssin toisen päivän käynnisti Bruce VanSledrightin luento, jossa tämä käsitteli historian opetukseen ja oppimiseen liitettyjä uskomuksia otsikolla "The Crucial Role of Beliefs about History in Teaching and Learning". VanSledright oli sekä esiintyjänä että tutkijana varsin toisenlainen kuin Wineburg. Julistamisen sijaan hän esitteli omaa tutkimustaan, jossa hän oli haastatellut 10-vuotiaita näiden näkemyksistä historiasta. Tämän lisäksi hän oli samojen kysymysten kanssa haastatellut myös yläaste- ja lukioikäisiä opiskelijoita. Hän halusi saada selville, nouseeko opiskelijoiden näkemyksissä historian luonne esiin aktiivisena toimintana ja tulkintana. Huolimatta siitä että opetussuunnitelmat näitä piirteitä korostavatkin, opiskelijoille historia oli pitkälti yhtenevä menneisyyden kanssa. Heidän näkemyksistään puuttui aktiivinen tulkitsija, samoin kuin tulkinnallisuus. Hän ei myöskään nähnyt että nämä piirteet olisivat selkeästi korostuneet vanhempien opiskelijoiden näkemyksissä. Hänen pääpointtinsa liittyi siihen, miten tätä ongelmaa pitäisi lähteä ratkaisemaan. Ongelmana oli hänen mukaan kaksi ääripäätä, joista toisessa historia nähdään naiivisti täysin objektiivisena ja toisessa täysin subjektiivisena, jolloin jokainen voi päättää mihin uskoo ja mikä on hänen totuutensa. Keskeinen osa ongelmaa VanSledrightin mukaan on se, etteivät opettajat ole valmiita luovimaan näiden kahden välillä, eivätkä osaa opettaa opiskelijoille, miten näiden kahden ääripään välillä toimitaan.

Kolmesta pääpuhujasta Bob Bain, jonka otsikkona oli "Teaching History as Orienteering: Mapping the Historical Terrain with Students" oli oikeastaan ainoa, joka tarjosi ratkaisuja esitettyihin ongelmiin. Hän oli myös puhujana erittäin vetoava ja kykeni argumentoimaan hyvin älyllisesti. Hän otti kantaa Yhdysvaltojen viime vuosien suuntaukseen, jossa opiskelijoille pyritään tarjoamaan ensi käden lähteitä osana pyrkimystä tutustuttaa nämä historialliseen ajatteluun. Bainin mukaan ongelmana on usein se, että fragmentoituneesta tiedosta tehdään vielä fragmentoituneempaa. Tarjotut tiedonmuruset eivät kiinnity mihinkään, vaan jäävät irrallisiksi opiskelijan aiemmista tiedoista. Bain korosti, että historiassa on kyse oppimisesta, ei niinkään tiedosta, mutta tästä huolimatta narratiiveilla on paikkansa. Opiskelijoilta vaaditaan liikaa, jos heidän täytyy rakentaa historiallinen narratiivi täysin itsenäisesti. Hänkin tavallaan siis näyttäisi hakeneen keskitietä tutkivan oppimisen ja suurten kertomusten välimaastosta. Otsikkonsa mukaisesti hän ehdottikin että historian opettajan tulisi tarjota kehikko, jossa opetetut asiat on mahdollista asettaa kontekstiin. Tieto ei näin ollen ole stabiilia, vaan elävää ja kehittyvää, mutta se ei jää irrallisiksi tiedonmurusiksi, jotka on helppo unohtaa merkityksettöminä.

Konferenssi oli rajattu 180 osallistujalle ja tuli täyteen viikkoja ennen konferenssin alkua. Suurin osallistujaryhmä olivat opettajat, joita tuli ympäri Kaliforniaa, sekä naapuriosavaltiosta. Esittäjiä tuli ennen kaikkea eri puolilta Yhdysvaltoja ja Kanadaa, mutta myös Australiasta ja Meksikosta. Perinteisten tieteellisten paneelien ohella konferenssi piti sisällään roundtable -tyyppisiä sessioita, seminaareja, sekä 10 työpajaa, joissa esiteltiin erilaisia historian opetukseen liittyviä ratkaisuja ja pyrittiin antamaan opettajille työkaluja historiallisen ajattelun kehittämisen luokkahuoneissa. Alustavan palautteen perusteella konferenssin oli menestys myös osallistujien näkökulmasta ja monet toivoivatkin, että konferenssista tulisi perinne. Toiveeseen on helppo yhtyä ja toivoa, että saisimme organisoitua vastaavanlaisen tapauksen niin Suomen kuin Euroopankin tasolla. Konferenssin kysymykset ovat akuutteja niin Suomessa kuin muuallakin Euroopassa.

Kuvassa loppupaneelissa allekirjoittanut auttaa AHAn johtajaa Jim Grossman mikrofonin teknisten ongelmien kanssa.

Lisää hyviksiä ja pahiksia, eli historia ja kulttuuriset tulkinnat

Berkeleyssä on Ho Chi Minhin kunniaksi nimetty puisto, tai jos totta puhutaan, puisto nimettiin vuonna 1982 uusiksi ja kantaa nyt Frances Willardin nimeä. Monet kuitenkin tuntevat puiston edelleen Ho Chi Minh puistona. Ihmettelin asiaa ja kuulin paikallisilta historianopettajilta, että Ho Chi Minh koetaan täällä "hyviksenä" ja näin hänet esitetään myös oppikirjoissa. Muistelipa yksi opettaja, miten hänen itsensä ollessa opiskelijana 1970-luvulla high schoolin historian luokan seinällä oli Ho Chi Minhin potretti. Nopea vilkaisu Wikipedia teksteihin osoitti, että siinä missä suomenkielinen Wikipedia toteaa heti toisessa lauseessa, kuinka "Sadat tuhannet ihmiset saivat surmansa Hon harjoittaman vainon seurauksena" toteaa englanninkielinen Wikipedia Ho Chi Minhin henkilökultin ja sen seuraukset esiin vasta aivan artikkelin lopussa.

Berkeley toki paikkana oli Vietnamin sodan vastaisten liikehdintöjen keskus ja sotaa vastustaneet väkijoukot marssivatkin kaduilla huutaen "Ho Ho Ho Chi Minh". Mielenkiintoista on, miten joistain historian henkilöistä tehdään hyviksiä ja toisista pahiksia. Myös Irakin sotaa vastustettiin Berkeleyssä. Kaduilla marssineet henkilöt eivät kuitenkaan innolla huutaneet Saddam Husseinia.

Ho Chi Minhin hahmo nousi esiin istuessani lauantainpäivää Berkeleyn yliopiston historian laitoksella viidentoista historianopettajan kanssa. Alun professoriluento johdatteli meidät Vietnamiin ja kommunismin nousuun siellä, loppupäivän vietimme tarkastelemalla kommunismin leviämistä Itä-Euroopassa toisen maailmansodan jälkeen malliopetuskokonaisuuden avulla.

Siinä missä alun luennolla jäin pohtimaan Ho Chi Minhiä ja hänen henkilökuvansa eroja, täräyttivät kolme seuraavaa tuntia silmilleni sen, miten eri tavoin yhdysvaltalainen ja suomalainen jäsentävät kommunismia ja Neuvostoliiton toimintaa toisen maailmansodan jälkeen. Suomalaisen historianopetuksen narratiivin mukaan toisen maailmansodan jälkeen Neuvostoliitto otti satelliiteikseen itäisen Keski-Euroopan maat ja näissä maissa kommunismi otettiin vastaan pitkälti siksi, että se koettiin pienemmäksi pahaksi kuin natsi-Saksa. Vaikka maista löytyi toki innokkaita kommunistejakin, oli kyse myös siitä, ettei Itä-Euroopan mailla todellisuudessa ollut vaihtoehtoja. Amerikkalaisen historianopetuksen narratiivin mukaan Neuvostoliitto pakotti nämä maat alaisekseen lupaamalla ja uhkaamalla, mutta ihmiset myös luottivat ja uskoivat kommunismiin ja sen lupauksiin. Näiden narratiivien välinen ero ei vielä itseäni ihmetyttänyt. Kun puhe kääntyi siihen, mitä kommunismi oli, tajusin, miten eri tavoin asiaa jäsensimme.

Amerikkalaisille opettajille kommunismi oli pelottava sana. Kommunismi oli jotain, jota Karl Marx oli manifestissaan julistanut, muta joka ei sellaisenaan ollut toteutunut. Opettajat kokivatkin hyvin ongelmalliseksi sen, että kommunismi oli yhtäältä teoriaa, toisaalta hyvin kaukana siitä olevaa käytäntöä. Käsitettä pyrittiin selvittämään meille leikin avulla. Pelasimme karkkipanoksin kivi-paperi-sakset -peliä kapitalismin sääntöjen mukaan (lopputuloksena rikkaat rikastuivat ja ottivat enemmän riskejä, köyhät säilyivät köyhinä), tämän jälkeen pelin sääntöjä muutettiin siten, että kuvioon astui hallinto, joka verotti rikkailta liiat pois ja jakoi köyhille karkkeja (tämän mallin oli tarkoitus esittää pohjoismaista hyvinvointivaltiomallia) ja lopuksi peliä ei tarvinnut pelata lainkaan, koska valtio jakoi jokaiselle heidän tarpeittensa mukaisesti yhden karkin kullekin.

Itse pohjoismaisen hyvinvointivaltion kasvattina koin tasa-arvoisena tilanteen, jossa jokainen sai suunnilleen yhtä paljon karkkeja huolimatta siitä, mikä lähtötilanne oli. Totesin, että tilanne johti siihen, etä ihmiset käyttäytyivät melko rauhallisesti. Kukaan ei yrittänyt varastaa tai huijata toisilta karkkeja, eikä kukaan lähtenyt rehvastelemaan toisille omalla suuremmalla karkkimäärällään. Amerikkalaiset opettajat puolestaan kokivat tällaisen verotukseen ja sosiaalietujen jakamiseen perustuvan mallin tylsäksi ja kilpailua estäväksi. He  kokivat sen johtavan siihen, ettei kukaan enää halua pelata, koska kukaa ei pysty hankkia itselleen todella paljon pääomaa (karkkia).

Mutta miksi sitten Itä-Euroopan maat kääntyivät kommunistisiksi? Itse lähdin etsimään syitä tähän toisen maailmansodan jälkeisestä tilanteesta, jossa kaupungit olivat täysin hajalla, ihmisiä menehtynyt miljoonittain, infrastruktuuri oli tuhoutunut ja puutetta oli käytännössä katsoen kaikesta. Tässä tilanteessa ihmiset olivat valmiita tarttumaan mihin tahansa saadakseen itselleen mahdollisuuden paremmasta elämästä. Amerikkalaiset opettajat lähtivät etsimään syitä kommunismin ideologiasta. Heille se, että Neuvostoliiton tuella Itä-Euroopan maat kääntyivät kommunistiseksi tarkoitti sitä, että ihmiset uskoivat kommunismin teorioihin ja halusivat "kääntyä" kommunisteiksi.

Loppujen lopuksi vietimme kolmisen tuntia muutaman alkuperäislähteen (mm. Marxin kommunistisen puolueen manifesti ja Hrustsovin "salainen puhe") kanssa pyrkien ymmärtämään kommunismia ja syitä sille, miksi ja miten se toteutui Itä-Euroopassa. Loppupuheenvuorot olivat paljon kertovia: "Miten ne saattoivat uskoa kommunismiin, kun puolalainen vessapaperikin oli niin kamalaa" sekä "Eihän Neuvostoliitossa ollut edes kertakäyttövaippoja vauvoille". Kamalaahan se oli ja toki kertakäyttövaipat olisivat olleet käteviä, mutta tuskinpa nämä olivat 1940-luvun lopun itäeurooppalaisilla mielessä. Presentismiin on hyvin helppo sortua.  

 

Väärien vastausten viisaus

”Tähän kysymykseen ei ole oikeita tai vääriä vastauksia.” Kuinkahan monta kertaa olen kuullut tuon lauseen koulunpenkillä, saati opettajana sanonut. Oppilaana tai opiskelijana fraasin kuuleminen vähän turhautti, loukkasikin − mitä ihmeen järkeä on vastata kysymykseen, jos kaikki vastaukset ovat oikeita? Nyttemmin olen ymmärtänyt, että lähes kaikki kysymykset − erityisesti ne mielenkiintoisimmat − ovat sellaisia, mihin oikeita vastauksia ei välttämättä löydy. Tämä on erityisen ilmeistä tieteessä ja oppiaineessa kuten historia, missä vaikka faktat olisivatkin sinänsä totta ja oikeita, niistä tehtävä tulkinta ei ole samassa mielessä oikea tai väärä. Sitä paitsi varsinkin opettajalle väärä vastaus voi olla yhtä mielenkiintoinen tai jopa mielenkiintoisempi kuin oikea.

Rationaalisen valinnan teoria on alun perin valinnan mallinnukseen käytetty taloustieteen ja sosiologian teoria. Historiassa rationaalisen valinnan teoriaa on käytetty muun muassa tulkintakehyksenä tai lähtökohtana selitettäessä menneisyyden ihmisten toiminnan rationaalisuutta, vaikka toiminta näyttäytyy nykypäivästä katsottuna irrationaaliselta. Toisin sanoen rationaalisen valinnan teorian mukaan menneisyyden ihmisten käytös ja valinnat olivat järkeviä siinä menneisyyden kontekstissa, missä ihmiset elivät. Tällöin historian tehtävä on selittää, miksi ihmisten oli järkevää toimia kuten he toimivat, ei sinänsä arvottaa oliko käytös järkevää vai ei. (Tiedän, tiedän, rationaalisen valinnan teoria on monimutkainen ja kritisoitu teoria ja edellä esitetty on raaka yksinkertaistus).

Rationaalisen valinnan teoria sopii sovellettavaksi myös koulumaailmaan. Yksi sovelluksista on se, että oikeita ja vääriä vastauksia ei absoluuttisesti ole olemassa: opiskelijoiden vastaukset ovat oikeita heidän omassa ajattelussaan. Hienosyisemmin sanottuna, jos ajattelemme − ja en näe syytä miksemme ajattelisi −, että opiskelijoiden vastaukset (ne typerimmätkin) ovat rationaalisia siinä mielessä, että ne ovat ajattelun tulosta, niin vastauksen ”oikeellisuus” ei suhteudu kysymykseen, vaan vastaajan ajatteluun.

Sanottu huutaa avukseen esimerkkiä. Kuvitellaan tilanne, missä oppitunnilla on käyty läpi vaikkapa rahvaan elämää 1600-luvulla Suomessa. Oppitunnilla opettaja saattaisi esittää kysymyksen, että minkälaista se rahvaan elämä nyt sitten oli?  Joku opiskelijoista päätyy vastaamaan, että perheiden miespuoliset jäsenet kävivät töissä, mistä perheet saivat palkkaa, millä ostettiin ruokaa, mitä perheiden naiset valmistivat kotonaan sillä aikaa kun miehet olivat töissä. Ruoanlaiton ohella naiset kaitsivat perheen kahta lasta, jotka eivät olleet vielä koulussa, sillä olivat liian nuoria.

Vastaus on monelta osin yksiselitteisesti ja vastaansanomattomasti väärä (ja esimerkki typerä). Kuitenkin rationaalisen vallinnan teorian mukaan vastaus on oikea, rationaalinen ja looginen vastaajalle. Väärien vastausten viisaus kumpuaa siitä, että opettajalle on arvokasta selvittää, miksi vastaus on vastaajalle looginen. Näin siksi, että selvittämisen avulla voi ymmärtää yhtäältä, miten opiskelijat menneisyydestä ja historian logiikasta ajattelevat. Toisaalta vastauksen avulla voi ymmärtää, miten opettaminen on vaikuttanut opiskelijoiden ajatteluun. Kysymys on siitä, että opettaminen on (tai tulisi olla) pitkälti ajattelemisen opettamista. Siksi on tärkeää, että opettaja selvittää itselleen ja erityisesti opiskelijalle, miksi hänen omassa viitekehyksessään looginen vastaus ei ole looginen menneisyyden kannalta.

Täytyy myöntää, että sopivan esimerkin keksiminen oli yllätyksekseni vaikeaa. Keksimisen vaikeus ei kuitenkaan tarkoita etteikö esimerkkejä olisi. Päinvastoin tarkkaavainen opettaja törmää ajattelun loogisiin epäloogisuuksiin varmasti viikoittain, luultavasti useammin. Kenties esimerikin keksimisen vaikeus johtuu siitä, että menneisyyttä voi tulkita ja ymmärtää niin monella mielikuvituksellisella loogisen epäloogisella tavalla, että on vaikea itse niitä edes edeltäkäsin ajatella. Vasta kun törmää sellaiseen joutuu ihmeissään toteamaan, että niin… voihan asian noinkin ymmärtää. Väitän, että törmäykset ovat oppimisen kannalta arvokkaita sekä oppilaille että opettajille. Joka tapauksessa törmäyksiä edeltää opettajan taito ja kyky esittää aidosti sellaisia kysymyksiä, mihin ei ole oikeita tai vääriä vastauksia. Yhtä tärkeä taito on tunnistaa opiskelijoiden väärien vastausten viisaus.

Historia ja hetken lumo

Maaliskuun lopulla 1945 kenraali William Beiderlinden saa tehtäväkseen neuvotella Heidelbergin antautumisesta ilman sen tuhoamista. Kaupunki oli Beiderlindenille, joka tunsi saksalaista kulttuuria ja osasi erinomaisesti saksan kieltä, tuttu. Hän halusi säästää kaupungin, vaikka tehtävä oli kaikkea muuta kuin helppo. Kaupungissa oli tuhansia vetäytyviä saksalaissotilaita, joiden käyttäytyminen oli arvoitus.

Neuvottelujen lopputuloksena sovittiin, että liittoutuneiden joukot ylittävät Neckarin päivänvalossa 30. maaliskuuta. Mikäli he kohtaisivat vastarintaa, kaupunki tultaisiin tuhoamaan. Kerrotaan myös, että kaupunkiin pudotettiin yöllä lentolehtisiä, jossa kaupunkilaisille ilmoitettiin kaupungin säästyvän, jos liittoutuneiden valtaus sujuisi ilman uhreja. Näin tapahtui ja yksi Saksan kauneimmista kaupungeista säilyi jälkipolvien ihasteltavaksi, pitkälti Beiderlindenin ja saksalaisen eversti Niessenin neuvottelujen myötä. Tosin väitetään vihollisten välillä olleen myös salainen sopimus siitä, ettei vanhimpia yliopistokaupunkeja pommitettaisi ja Heidelbergissä on Saksan vanhin yliopisto.

 

 

 

So what? Maailmasta eivät vastaavat tarinat lopu, eikä Heidelbergin säästyminen pommituksilta ole edes niitä ihmeellisimpiä. Useaan kertaan kaupungissa käyneenä sen kauneus jaksaa kuitenkin aina yllättää. Vanha kulttuuri ja luonto lyövät kättä maagisella tavalla. Syntyy tunne jostain merkittävästä ja tärkeästä, kenties jostain samasta, mitä Beiderlinden tunsi Heidelbergia, joka oli tullut tutuksi koulun saksan tunneilla, kohtaan. Kyse on tunteesta ihmiskunnan historiaa kohtaan, kiinnittymistä ketjuun, jonka viestikapula halutaan välittää seuraaville sukupolville. Se tekee tästä(kin) tarinasta enemmän kuin so what.

Graham Swift tekee saman romaanissaan Veden maa. Romaanin päähenkilö, historianopettaja Tom Crick alkaa kertoa oppilailleen tarinoita suvustaan ja samalla paikallisesta elämästä. Tapahtuu kiinnostuminen, kun kuulija, tarinaan tutustuja, löytää tarinoista tarttumapinnan ja luo merkityksen/merkityksiä. Historia nousee teoksessa yli kulloisenkin tapahtuman ja sen sisältöjen. Siitä tulee osa ihmiskuntaa.

Historian opetuksen tulisi tarjota oppilaalle kokemus tästä jota voisi kutsua hetkeen tarttumisena, koska hetkiin liittyy lumo, salaperäisyys, mutta myös ratkaisu ja seuraus. Se on piste, jossa formaalit historian ymmärtämiseen liittyvät käsitteet – aika, muutos, jatkuvuus, syy ja seuraus – kohtaavat. Parhaimmillaan oppija oppii näiden ristipisteessä myös palasen ajattomuutta, nimittäin historian merkityksen ihmiselle ja samalla ihmiskunnalle.

Kirjallisuus, historia ja historiantutkimus

Romaani, edes historiallinen romaani, ei ole historian tutkimus…

Tunnettu italialainen mikrohistorioitsija Carlo Ginzburg esittelee esseessään Johtolankoja. Merkkejä tulkitsevan tietokäsityksen historia (julkaistu Aulikki Vuolan suomentamana ja Gaudeamuksen kustantamana kokoelmassa: Johtolankoja. Kirjoituksia mikrohistoriasta ja historiallisesta metodista vuonna 1996) Morellin menetelmän, minkä avulla voidaan erottaa taideväärennökset aidoista maalauksista. Kyseessä on italialaisen taiteentuntija Giovanni Morellin 1800-luvun loppupuolella lanseeraama menetelmä, missä väärennökset erotetaan aidoista tarkastelemalla maalausten epäolennaisimpia yksityiskohtia, jotka taiteilija on maalannut vailla sen enempää keskittymistä, tavalla, jolla taiteilija epäolennaisen kohteen yleensä havaitsee ja kuvaa. Aiemmat menetelmät olivat keskittyneet päinvastaiseen, niissä tarkastellaan kaikista näkyvimpiä kohtia maalauksissa − siis niitä kohta, mihin väärentäjät luultavasti töissään keskittyivät eniten saadakseen väärennöksen näyttämään aidolta.

Romaani, ei edes historiallinen romaani ole historian tutkimus, vaikka moni kuvaakin menneisyyttä…

Yleisesti kai ajatellaan, että hyvän romaanin tunnusmerkistöön lukeutuu se, että siinä kuvattu todellisuus on jotakuinkin uskottava − pois lukien kirjallisuuden lajit kuten Sci-fi tai Fantasia tms. joissa todellisuuden toisenlaisuus on genren suola. Historiallisen romaanin kannalta tärkeää on se, että kuvatun menneisyyden todellisuus vastaa jotakuinkin sitä, mikä todellisuus menneisyydessä ajatellaan yleisesti olleen. Toisin sanoen, hyvän historiallisen romaanin tunnistaa muun muassa siitä, että kirjailija ei ole sortunut anakronismiin kirjoittamalla esimerkiksi Kustaa II Aadolfin sotajoukkoihin konekiväärikomppanian tai Leppäsen Aunen saavan äitiyspakkauksen Valtun synnyttyä.

Romaani, edes historiallinen romaani, ei ole historian tutkimus, vaikka moni kuvaakin menneisyyttä. Silti osa romaaneista kuvaa menneisyyttä aidommin kuin historian tutkimus…

Pelkkä anakronismiin keskittyminen − varsinkin siinä mielessä, että pyritään paljastamaan kirjailijan ymmärtämättömyys todellisuudesta tai menneisyydestä − on pitemmän päälle tylsä tapa lukea (historiallisia) romaaneita. Vaikka tällainen lukutapa saattaa muistuttaa Morellin menetelmää, uskoakseni aito menetelmän käyttäminen ulottuu anakronismin paljastamista syvemmälle. Kysymys on siitä, mitä todella merkitsee se, että kirjailija ”sortuu” anakronismiin? Miksi kirjailija on kirjoittanut jonkun oman aikansa ilmiön tai asian menneisyyteen? Uskoakseni aito Morellin menetelmän soveltaminen kirjallisuuden, ja erityisesti historiallisen romaanin, kohdalla tarkoittaa sitä, että ei keskitytä siihen, mikä kirjailijan menneisyyskuvassa on vikana, vaan kirjailijan omaan aikaan. Näin (historiallisen) romaanin arvo on siinä, että sen kautta voidaan ymmärtää, ei romaanin kuvaamaa aikaa, vaan sitä aikaa, milloin se on kirjoitettu.

Romaani, edes historiallinen romaani, ei ole historian tutkimus, vaikka moni kuvaakin menneisyyttä. Silti osa romaaneista kuvaa menneisyyttä aidommin kuin historian tutkimus, sillä kirjoittaja on kirjoittanut oman aikansa romaaniin…

Romaani kirjallisuuden lajina on vuosisatoja vanha. Morellin menetelmän soveltaminen romaanin (ei siis enää historiallisen romaanin) tapauksessa tarkoittaa lukutapaa, missä keskitytään kirjailijan kuvauksen epäolennaisuuksiin, siis niihin kohtiin, mitkä kirjailija on kirjoittanut sen enempää miettimättä; kohtiin, tapahtumiin, asenteisiin yms., jotka kirjailijalle on niin itsestäänselviä, ettei niiden kuvaamiseen tarvitse sen suuremmin keskittyä, ne tulevat luonnostaan. 

Nähdäkseni itsestäänselvyydet ovat niitä kohtia, missä romaanin kirjoittamishetken todellisuus paljastuu puhtaimmillaan, niin puhtaasti, että vain harva historian tutkimus pystyy samaan. Näihin osuuksiin keskittyminen avaa lukijalle syvän ymmärryksen menneisyydestä ja menneisyyden ihmisistä, mutta erityisesti myös niin sanotuista suurista ilmiöistä, mitkä löivät leimansa menneisyyden ihmisten elämään. Esimerkiksi 1930-luvun laman yksilötasolle ulottuneen musertavuuden ja lopullisuuden voi ymmärtää vasta luettuaan John Steinbeckin Hiiriä ja ihmisiä (vuodelta 1937). Niin ikään maailmansodan vaikutuksen yksilöön ja erityisesti yhteiskuntaan sen jälkeen kun sodassa väkivaltaan tottuneet yksilöt palasivat kotiin voi tajuta, kun lukee Ernest Hemingwayn romaanin Kirjava Satama (sekin vuodelta 1937). Modernimpiin ongelmiin pureutuu Jonathan Franzen romaanissaan Vapaus (vuodelta 2010) tavalla, jonka vuoksi sitä voi suositella tulevaisuudessa niille, jotka ovat kiinnostuneet 2000-luvun alun ihmisistä, elämästä ja historiasta. Kysymyksessä kaikissa on tietysti yksittäisten ihmisten yksittäisistä kuvauksista ajastaan, mutta niihin kiteytyy jotain sellaista ajassaan yhteistä ja jaettua, mikä nykylukijalle tarjoaa keinon menneisyyden ymmärtämiseen.

Romaani, edes historiallinen romaani, ei ole historian tutkimus, vaikka moni kuvaakin menneisyyttä. Silti osa romaaneista kuvaa menneisyyttä aidommin kuin historian tutkimus, sillä kirjoittaja on kirjoittanut oman aikansa romaaniin. Kysymys kuuluu: mitä jos menneisyyttä ei tavoiteta tieteen, vaan taiteen kielellä?