Historia vs. menneisyys osa 2

Vaikka otsikossa mainittua aihetta on käsitelty jo Matti Rantosen toimesta tässäkin blogissa, koen tarpeelliseksi lähestyä aihetta itsekin. Kuten Matti toteaa, arkikielessä termeillä historia ja menneisyys viitataan monesti samaan asiaan. Menneisyysaspektin lisäksi historialla on ainakin kaksi muuta viittauskohdetta: ensimmäinen on oppiaine, toinen tiede nimeltä historia. Nämä kaikki menevät arkikielessä, mutta huomattavan usein myös spesifimmässä kielenkäytössä, iloisesti sekaisin.

Näkökulmani historiaan ja menneisyyteen on tutkimuksellinen, tieteellinen ja akateeminen. Kielenkäytössäni ja ajattelussani historia on akateemista ja tieteellistä menneisyyden tutkimista; professori Kustaa H.J. Vilkunaa mukaillen, menneisyys muuttuu historiaksi historioitsijan tutkimustyön kautta. Menneisyys on sitä, mikä on tapahtunut − menneet ihmiset ja asiat. Menneisyys on sitä, mitä historioitsijat tukivat. Oppiaine nimeltä historia… noh se on kouluaine. Sillä on yhtymäkohtansa historiaksi kutsumani asian kanssa.

Lause: historia on akateemista ja tieteellistä menneisyyden tutkimusta, antaa ymmärtää, että on muunkinlaista menneeseen suuntaavaa tutkimusta kuin akateemista ja tieteellistä. Näin on asianlaita: menneisyyttä voidaan tutkia, ja tutkitaan, muutenkin kuin tieteellisesti ja akateemisesti. Itse asiassa saattaa olla niin, että menneisyyden tutkiminen on tieteiden joukosta ainoa, jota tehdään myös ei-tieteellisesti tai ei-akateemisesti.

Mikä erottaa akateemisen ja tieteellisen menneisyyden tutkimisen (siis historian) muusta menneisyyden tutkimisesta? Nostan tässä muutaman mielestäni tärkeimmän eron. Ensimmäinen liittyy siihen, että ei-akateemiseen ja ei-tieteelliseen menneisyyden tutkimiseen lyö leimansa teorioiden ja menetelmien ohut punninta, jopa niiden avoin vihamielinen kieltäminen. Historiassa menetelmien ja teorian punninta sekä niiden edelleen kehittäminen ovat olennainen ja erottamaton osa; ne tekevät historiasta tiedettä. Näin on siksi, että menetelmien ja teorian avulla lukijoille mahdollistuu tutkijan esittämän uuden tiedon ja hänen tekemiensä väitteiden ”todenperäisyyden” ja ”oikeellisuuden” punninta. Toisin sanoen, menetelmällisen pohdinnan kautta on mahdollista arvioida kuinka hyvin ja uskottavasti historiantutkija on luonut uutta tietoa menneisyydestä. Teoreettisen pohdinnan kautta tutkija liittää yksittäiset havainnot menneisyydestä yhteen. Näin ollen teorian aukikirjaaminen mahdollistaa sen, että voidaan arvioida tutkijan tekemien yksittäisten havaintojen yhdistelemisen uskottavuutta.

Toinen ero ei-akateemisen ja ei-tieteellisen menneisyyden tutkimisen ja historian välillä on se, että edellinen vaikuttaa olevan monin paikoin kiinnostunut menneisyyden tapahtumista ja yksittäisistä ihmisistä, sanalla sanoen menneisyydestä sinänsä. Historia puolestaan on yleensä kiinnostunut tutkittavaa asiaa laajemmasta teemasta ­­– menneisyyden kulttuurisesta, taloudellisesta, sosiaalisesta tai muusta sellaisesta kontekstista. Ei-akateeminen ja ei-tieteellinen menneisyyden tutkimus keskittyy esimerkiksi poikkeuksellisiin ihmisiin tai tapahtumiin menneisyydessä. Historiantutkija puolestaan innostuu siitä, mitä samainen poikkeusyksilö tai -tapahtuma kertoo menneisyydestä tai miten menneisyyden konteksti tai ilmiö on yksilön ”luonut”. Historiantutkijalle mennyt tapahtuma tai ihminen on tavallaan kurkistusaukko menneisyyteen, ja siksi kiinnostava. Itse tapahtuma tai ihminen itsessään on alisteinen laajemmalle kiinnostukselle.

Kolmas ero liittyy historian ja ei-akateemisen ja ei-tieteellisen tutkimuksen yleisöihin. Pääsääntöisesti voidaan sanoa, että ensin mainitun yleisö on yleensä muut historioitsijat ja akateeminen maailma. Ei-akateemisen ja ei-tieteellisen tutkimuksen lukijoihin kuuluu puolestaan niin sanottu suuri yleisö: menneisyydestä kiinnostuneet ihmiset. Tämä ero vaikuttaa vahvasti edellä mainittuihin eroihin: menetelmien ja teorian asemaan tutkimuksessa sekä tutkimuskohteisiin ja aihevalintoihin. Huomattavaa on, että asian ei välttämättä tarvitsisi olla näin. Ei ole mitään pakottavaa syytä sille, etteikö suuri yleisö voisi olla kiinnostunut historiasta ei-akateemisen ja ei-tieteellisen menneisyyden tutkimisen lisäksi tai sijaan. Huomattavaa kuitenkin on, että historia on monesti hyvin abstraktia ja sanalla sanoen monimutkaista. Näin ollen saattaa olla, ja on, ihmisiä, jotka eivät pysty historian käsittämiseen ja käsittelemiseen (mielestäni tämä on reilua todeta; kaikki ihmiset eivät ymmärrä historiaa kuten kaikki eivät ymmärrä ydinfysiikkaakaan). Samaan aikaan uskon, että akateemisen ja tieteellisen historian oppiminen on mahdollista monelle ihmiselle: heidän vaan pitäisi saada harjoitusta.

 

Vaikka yllä olen eritellyt historian sekä ei-akateemisen ja ei-teoreettisen menneisyyden tutkimuksen eroja ja vaikka lienee on selvä että liputan historian puolesta, ei tarkoitukseni ole arvottaa näitä kahta.  Nämä kaksi ovat erilaisia,  toinen ei sinänsä ole parempi tai huonompi. Arvottamisen sijaan tarkoitukseni on nimenomaan nostaa esiin se seikka, että menneisyyttä voidaan tutkia monesta eri lähtökohdasta. Kahden mainitun tavan tuottama tietosisältö on erilaista, ne operoivat tietoteoreettisesti eri tasoilla. Teoreettista ja akateemista historiantutkimusta tarvitaan, mikäli menneisyyttä halutaan tutkia kokonaisvaltaisesti. Näin ollen myös tieteellisesti ja akateemisesti menneisyyttä tutkivilla historioitsijoilla soisi olevan nykyistä vahvempi asema määriteltäessä yleistä mielipidettä menneisyydestä. Suuremman aseman saavuttamisessa historioitsijoilla on tärkeä asema. Heidän pitäisi opettaa ihmisille, miten historiaa tutkitaan ja miten tutkimuksia luetaan.

Totuutta vai propagandaa?

Päivi Anttikoski kirjoitti Helsingin Sanomissa 25.10.2015 siitä, kuinka koulujen medialukutaidon opettamista tulisi päivittää. Jo nyt medialukutaitoa ja lähdekritiikkiä opiskellaan esimerkiksi niin äidinkielen, historian, yhteiskuntaopin kuin kuvaamataidonkin tunneilla. Lisäksi syksyllä 2016 käyttöönotettavissa opetussuunnitelmissa korostuvat muun muassa historian tekstitaitojen merkitys. Näillä tekstitaidoilla tarkoitetaan taitoa lukea ja analysoida lähteitä sekä tehdä päteviä tulkintoja niiden tarkoituksesta ja merkityksestä. Tästä medialukutaidon nykytilasta osuvasti Anttikoskelle huomauttikin Helsingin Sanomien mielipidepalstalla 26.10.2015 Helsingin yliopiston historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen professori Jukka Rantala. 
 

Anttikoski nosti kuitenkin esiin myös toisen, itseäni enemmän hätkähdyttäneen, ajatuksen. Hän kirjoitti, kuinka: ”Pitäisi oppia tunnistamaan, mikä on totta ja mikä propagandaa” asettaen totuuden ja propagandan toisilleen vastakkaisiksi ilmiöiksi. Tämä ei varmasti ollut Anttikosken tarkoitus, mutta tällä tavoin hän myöntyi sellaiselle medialukutaidolle, jossa on hyväksyttävää leimata tietyt asiat tai näkökulmat totuudeksi ja tästä poikkeavat propagandaksi. Jos totuus ja propaganda asetetaan tällä tavoin vastakkaisiksi ilmiöiksi, on vaarana ajattelun kapeutuminen ja muuttuminen mustavalkoiseksi.  

Ajatus absoluuttisesta totuudesta on erityisen haastava, jos käsissämme on yhteiskuntaan, kulttuuriin ja historiaan liittyviä teemoja. Medialukutaidon opettaminen ei nähdäkseni voi tähdätä siihen että kyetään tunnistamaan totuuksia. Sen sijaan voidaan antaa välineitä siihen, miten pystyä erottamaan erilaisista teksteistä informaation kirjoittajan omat mielipiteet ja arvioimaan sitä, mitkä seikat kenties vaikuttavat siihen, miksi tekstin tuottaja on tekstinsä tuottanut tietystä näkökulmasta käsin. Medialukutaito voi toimia myös välineenä sille, että ymmärrämme tiedon olevan tietoa aina suhteessa niihin lähteisiin, joiden pohjalta se on tuotettu. 

Historian opetuksen yhtenä tavoitteena on kriittinen ajattelu, jota voidaan kehittää erilaisia lähteitä lukemalla. Tällöin keskeistä on erottaa tosiasiat mielipiteistä sekä oppia työskentelemään erilaisten, keskenään ristiriitaistenkin lähteiden kanssa. Ristiriita eri lähteiden välillä ei johdu siitä, että yksi on oikeassa ja toinen väärässä tai että yksi esittää totuuden ja toinen propagandaa. Ristiriita osoittaa sen, että eri mielipiteiden kertojat edustavat eri katsantokantoja. (Ks. Rantala & Ahonen 2015, 93–94.)

Lähdekriittisyys on erinomaisen tärkeä asia. Yhdysvaltalainen historian tekstitaitojen uranuurtaja Sam Wineburg yhdessä Stanfordin yliopiston tutkijan Abby Reisman (2015) kanssa toteaa tutkimuksessaan että eri mediaa laajasti käyttävien nuorten medialukutaidon ongelmakohtana on se, että he keskittyvät lukemaan kuvia, kuvatekstejä ja kirjoitettuja tekstejä informaation tarjoajina. Nuoret eivät tarkasta lainkaan, kuka näiden tekstien kirjoittaja on ja mikä on kirjoittajan taustaorganisaatio. Myös lähteiden riittämätön kontekstualisointi, eli sen pohtiminen, miksi teksti on tuotettu juuri tietyssä tilanteessa ja mihin laajempaan yhteyteen se liittyy, uupui nuorten tekstitaidoista. Wineburg ja Reisman näkevät, että ainoana keinona kasvattaa medialukutaitoisempaa lukijakuntaa on, että oppilaille tarjotaan välineitä siihen, että he itse kykenesivät tarkastelemaan eri lähteitä ja sitä, millä tavoin niissä pyritään vaikuttamaan lukijaan. Välineinä tähän he tarjoavat lähdekritiikkiä, kuin myös lähteiden kontekstualisointia niiden syntytilanteeseen sekä siihen keskusteluun, johon ne ottavat osaa.

Yhteiskunnassamme on liikkeellä vahvoja ryhmäkohtaisia kertomuksia, jotka perustuvat eri osapuolten leimaamiseen. Tarjotessaan usein yksiselitteisiä kertomuksia nämä myös vetoavat ihmisiin. Tyypillistä näille kertomuksille on se, että niissä luodaan vahvoja kahtia-asetteluja meidän ja muiden sekä oikean tiedon ja propagandan välille. Tyypillistä on myös se, että tiettyyn ”totuuteen” samaistuva henkilö etsii tätä hyväksymäänsä tarinaa tai ideologiaa tukevaa tietoa ja jättää huomiotta – tai leimaa propagandaksi – sellaisen tiedon, joka ei sitä tue. Sirkka Ahonen (2014) on todennut, kuinka myyttien ylläpitäminen on tehokas tapa ylläpitää konflikteja. Vain asettamalla tällaiset ryhmäkohtaiset kertomukset, myytit, dialogin kohteeksi voidaan niitä tarkastella analyyttisesti ja kenties purkaa niitä. 

Myyttien purkaminen ei kuitenkaan tapahdu leimaamalla vastakkaista kertomusta propagandaksi ja omaa totuudeksi. Myyttien purkaminen tapahtuu vain hyväksymällä toisen kertomuksen olemassa olo ja se, että nämä kertomukset suhteutuvat tietyllä tapaa toisiinsa ollen osa samaa ilmiötä. Medialukutaitoa totta tosiaan tarvitaan. Sitä ei tarvita siksi, että erottaisimme propagandan ja toden toisistaan. Sitä tarvitaan, jotta ymmärtäisimme, kuinka toden vastakohta ei ole propaganda vaan epätosi, eikä propaganda vastakohta ole tosi, vaan (vasta)propaganda.

Lähteet: 

Ahonen, Sirkka (2014).  Historia – konfliktin tekijä vai sovittaja? Kosmopolis 44 (1). http://elektra.helsinki.fi/se/k/1236-1372/44/1/historia.pdf

Anttikoski, Päivi: Uusia oppiaineita kouluun: propaganda ja sananvapaus. Helsingin Sanomat 25.10.2015, A5.

Rantala, J. & Ahonen, S. (2015). Ajan merkit. Historian käyttö ja opetus. Helsinki: Gaudeamus. 

Wineburg, S. & Reisman, A. (2015). Disciplinary literacy in history. A toolkit for digital citizenship. Journal of Adolescent & Adult Literacy 58 (8). 

Blofeldin kolmas tuleminen

Perjantaina 30.10 Suomen ensi-iltaan tullut SPECTRE jatkaa James Bondin tarinan päivittämistä nykyaikaan. Casino Royalessa ja Quantum of Solacessa synnytettiin uusi Bond. Skyfallissa aloitettiin matka Bondin henkilökohtaiseen menneisyyteen ja mieleen samalla kun agentin ympärille kasattiin salaisen palvelun ”lähitiimi” eli M, Q ja Moneypenny. Neljännessä Daniel Craigin Bondissa näyttämölle saapuu Bondin arkkivihollinen - Ernst Stavro Blofeld.

Lurjuksien lurjus

Ian Fleming loi kolmessa kirjassaan (Pallosalama, Hänen majesteettinsa salaisessa palveluksessa ja Elät vain kahdesti) kuvan täysin paatuneesta, häikäilemättömästä ja vallanhimoisesta konnasta, joka pyrkii tavoitteeseensa keinoja kaihtamatta. Tämän ruumiillistuma on SPECTRE, Blofeldtin johtama rikollisjärjestö, joka on eräänlainen rikollisten verkosto, mutta samanaikaisesti tiukasti Blofeldin alaisuudessa toimiva järjestö, jonka perusvastustajat ovat Englannin salainen tiedustelupalvelu ja CIA – etenkin silloin vanhaan aikaan.

Vuonna 1961 ilmestyneessä Pallosalamassa Ian Fleming esittelee kirjan viidennessä luvussa kansainvälisen rikollisuus- ja terroristijärjestön S.P.E.C.T.R.E. ja sen suvereenin johtajan. Ernst Stavro Blofeld syntyi 28.5.1908 Puolan Gdyniassa kansainväliseen perheeseen: äiti oli kreikkalainen, isä puolalainen. Kotikasvatusta ja koulukasvatusta täydensivät valtio-opin ja kansantalouden opinnot Varsovan yliopistossa, jonka jälkeen opinnot jatkuivat vielä konerakennuksen ja radiotekniikan osalta Varsovan teknillisessä instituutissa.

Samana vuonna kun Hitler astui valtaan Saksassa vuonna 1933, Blofeld meni töihin Puolan posti- ja lennätinhallituksen pääkonttoriin. Blofeld ymmärsi pian, millainen arvo konttorin läpi kulkevissa kaapeli- ja lennätinsanomissa oli. Poliittisen ilmaston kiristyessä tiedoista tuli arvokkaita – vihollisille. Niillä hän tienasi alkuomaisuutensa myymällä tietoja niin Saksaan, Ruotsiin kuin Yhdysvaltoihin, kunnes hän epäili olevan aika lopettaa ja siirtyi Puolasta Euroopan kautta Turkkiin, jossa hän seurasi sodan kulkua ja valitsi puolensa sen mukaan, kuka oli voitolla.

Nuorta Blofeldia Fleming kuvaa salskeaksi ja lihaksikkaaksi, olihan hän nuorena harrastanut painonnostoa. Pitkä, charmantti ja karismaattinen Blofeld oli vuosien saatossa kuitenkin lihonut yli satakiloiseksi ja isomahaiseksi, lihaksiltaan veltostuneeksi keski-ikäseksi mieheksi.

The Special Executive for Counterintelligence, Terrorism, Revenge and Exortion eli Vastavakoilun, terrorin, koston ja kiristyksen erikosjärjestö S.P.E.C.T.R.E. oli Blofeldin luoma imperiumi, joka oli muodostettu tuottamaan voittoa ja jolle Blofeld antoi koko elämänsä.  

Taistelu maailman herruudesta saa kuitenkin yllättävän käänteen kirjassa Hänen majesteettinsa salaisessa palveluksessa, kun Blofeld kostaa Bondille surmaamalla tämän vastavihityn puolison Tracyn. Bondille ei jää muita vaihtoehtoja kuin lähteä henkilökohtaiselle kostoretkelle kirjassa Elät vain kahdesti. Se johtaa Blofeldin kuolemaan.

”Bond polvistui kädet kouristuksenomaisesti Blofeldin kurkkua kuristaen. Hän ei nähnyt mitään, eikä kuullut mitään hirvittävässä verenhimonsa puuskassa”

Blofeldin tarina on Flemingin tutkielma pahuuden kehittymisestä ihmisessä. Älykkään, mutta moraalittoman ihmisen kohtalo on hulluus ja mielipuolisuus, yhtä lailla kuin toisella puolella olevan agentin James Bondin. Blofeldissa tuo pahuus näkyi myös hänen fyysisen olemuksen muuttumisessa salskeasta nuorukaisesta lihavaksi ja irvokkaasti hymyileväksi moraalittomattomaksi mielipuoleksi.

Käsi joka silitti kissaa

Fleming loi Blofeldille kirjoissaan menneisyyden, jonka mädännäisyys ja häikäilemättömyys eivät jää lukijalle missään vaiheessa epäselväksi. Blofeldtilla ei ole omatuntoa, eikä moraalia. Tämä inhimillinen pahuus ei elokuvassa kokonaan katoa, mutta pikemminkin Blofeldista ja hänen järjestöstään tulee poliittinen toimija elokuvissa Elät vain kahdesti, Hänen majesteettinsa salaisessa palveluksessa ja Timantit ovat ikuisia.

On mielenkiintoista, kuinka paljon hänen hahmonsa muuttui kirjoista elokuviin. Blofeld esiintyy Flemingin Bond-sarjan jälkipään kirjoissa, jotka kirjoitettiin vuosina 1961-64. Siirtymä elokuviin oli vain muutama vuosi, mutta pahuuden ilmentymän sijaan hänestä tuli kylmän sodan osapuolten välissä keikaroiva riidankylväjä, joka pyrki maksimaalisen voitontavoittelun lisäksi saamaan aikaan maailmojen sodan Yhdysvaltojen ja Neuvostoliiton välille.

Ajan henki muuttui 1960-luvulla. Kun vuosikymmenen alkupuoli oli vielä kiinni sodan jälkeisessä maailmassa, vuosikymmenen loppu ennakoi uutta aikaa, jonka yhtenä piirteenä Neuvostoliitto ja Yhdysvallan kilpailivat avaruuden valloittamisesta. Oli luonnollista kytkeä Blofeldin ja Bondin kamppailu kilpajuoksuun avaruuden valloittamisesta ja irtaantua näin Flemingin kirjoista kohti elokuvien itsellisempää elämää, jossa suhde kirjoihin muotoutui hyvinkin löyhäksi. Elokuvissa Blofeldille luotiin myös symboli – sylissä oleva valkoinen kissa.

Viimeisen kerran Blofeld esiintyy Erittäin salaisen prologissa, jossa Bond saa viimein kostettua  vaimonsa surman ja Blofeldin pois elävien kirjoista.

Pahuuden paluu

Daniel Craigin elokuvat ovat raottaneet ovia henkilökohtaiseen James Bondiin, hänen menneisyyteensä ja ihmisyyteensä. Nuo raotukset ovat saaneet kuitenkin enemmän aikaan kysymyksiä ja uteliaisuutta. Aikamme hengen mukaista on kysyä – kuka James Bond on ihmisenä ja tämän tutkimiseen sopii vihollinen, jolla on henkilökohtainen suhde Bondiin - tämän kärsimysten käsikirjoittaja.

Blofeldt on aikansa kuva, mutta kolmannella tulemisellaan häneen piirtyy jotain kerroksellista, jopa ikuista. Viitteet kahteen ensimmäiseen Blofeldtiin ovat ehdottomia, mutta kun länsimaiset tarinat Kainista ja Abelista alkaen vyöryvät erilaisina kuvallisina ja sanallisina tuokiollisina viitteinä eteemme, elokuva muuttuu kulttuurimatkaksi erilaisiin historiallisiin kerrostumiin. Silti, vaikka kulttuurihistoriallinen analyysi on hauskaa ja myös tärkeää, sen ylitse kulkee kiinnostuminen ja uteliaisuus tarinoihin. Tarina on aina historiallinen, joskus myös ikuinen.

Historiantutkijat, valta ja vastuu

Viime aikoina historian tutkijat ovat esittäneet vaateen, että poliittisten päättäjien olisi kuunneltava enemmän ammattihistorioitsijoita. Teema nousi esiin esimerkiksi Historian tutkimuksen päivillä Joensuussa 22.–24.10.2015 professori Maria Lähteenmäen esityksessä. Myöhemmin Lähteenmäki blogasi esityksensä pohjalta muun muassa näin: ”Se rooli, mikä historian asiantuntijoilla on ollut antiikista lähtien aina 1990-2000-luvun murtumaan saakka, on ollut opastajan, ajan asiantuntijan,yhteiskunnallisten ja poliittisten asioiden neuvojan, tulevaisuuteen katsojanja erilaisten vaihtoehtoisten mallinnusten rakentajan rooli.” 

Samaan aikaan toisaalla…

Helsingin kirjamessuilla järjestettiin paneelikeskustelu, missä puitiin ”Suomen karmivaa historiaa”. Keskustelussa oli mukana Suomen tämän hetken medianäkyvyydellä mitattuna tärkein, ja siksi myös kenties vaikutusvaltaisin historioitsija Teemu Keskisarja. Uuden Suomen mukaan hän esitti keskustelussa väitteen: ”400 000 asukkaan Suomesta myösvietiin jopa 30 000 naista ja lasta myytäväksi. Kyse oli aivan suoraan orjuudesta, Keskisarja toteaa ja väittää, että väkilukuun suhteutettuna Suomi kärsi orjuudesta pahimpina vuosina enemmän kuin yksikään Afrikan maa.” 

Vaatimus historian suuremmasta merkityksestä on sinänsä validi − historialla soisi olevan suurempi merkitys yhteiskunnassa ja miksei poliittisessa päätöksenteossakin. Kuitenkin jokin vaatimuksen ja historioitsijoiden tekemien väitteiden, mistä Keskisarjan ulostulo toimikoon esimerkkinä, välillä hiertää. Tarkastellaanpa lisää Keskisarjan hiljattain julkitulleita esiintymisiä, jospa niiden avulla kaiherrus olisi muutettavissa käsitettävään muotoon.

Teemu Keskisarja oli erityisen paljon esillä eri medioissa uuden kirjansa julkistamisen tiimoilta syyskuun puolenvälin tienoilla. Muun muassa YLE nosti pääuutislähetykseen Keskisarjan uuden tutkimuksen, missä käsitellään Suomen viimeistä teloitettua siviiliä − huikea suoritus historiantutkijalta ja ehdoton paikka vaikuttaa yleiseen mielipiteeseen ja päätöksentekoon. Jutussa Keskisarja muun muassa pohtii kuolemanrangaistusta ja toteaa: ”[…] Se (kuolemanrangaistus) on mun mielestä semmonen moraalinen joko-tai -kysymys, josta voi erittäin perustellusti olla kumpaa tahansa mieltä. Et nykyisinhän kuolemanrangaistuksista muistetaan jotkut yhdysvaltain sähkötuolit ja väärät tuomiot, tai Kiinan stadioneiden niskalaukaukset tai jotkut isisksen kurkunleikkaajamuslimit. Mut ei suomessa tollasta ollut. Suomessa kuolemanrangaistus toimi monta sataa vuotta aika hyvin. […]” (En löytänyt uutislähetystä enää Internetistä, mutta haastattelu, jonka pohjalta uutinen oli tehty on katseltavissa täältä. Lainattu osio, tai ainakin sen loppu, oli myös itse uutisissa). 

Seuraavana päivänä (17.9.2015) Keskisarja paistatteli Helsingin sanomien sivuilla kirves kädessään. Jutun aiheena oli jälleen uusi teos kirvesmurhaaja Toivo Koljosesta. Jutun ohessa on osio nimeltä Kolme nopeaa, missä tutkija esittää ajatuksiaan suomalaisista. Kolmantena nopeana Keskisarja lohkaisee: ”Mikään muu kansa ei ole vainonnut homoja yhtä vähän kuin suomalaiset”.  

Kaiherrus alkaa hahmottua: Suuri ongelma on nähdäkseni se, että minä en ymmärrä mitä Keskisarja haluaa esittämillään väitteillä sanoa. Saattaa hyvinkin olla niin, että Suomesta vietiin orjaksi ihmisiä Venäjälle 1700-luvun alkuvuosikymmeninä suhteessa enemmän kuin Afrikan maista aiemmin tai myöhemmin. Niin ikään saattaa olla niin, että kuolemanrangaistus toimi Suomessa tai homoja on vainottu meillä vähemmän kuin muualla, mutta mitä sitten? Asioiden suhteuttaminen historiassa on tärkeä taito, mutta mitä ihmettä me teemme kyseisenlaisilla suhteutuksilla?

Itse viestin ymmärtämättömyyteen liittyy myös väitteistä seuraavat johtopäätökset, mihin tutkija ei ota mitään kantaa. Keskisarjan väitteiden pohjalta voidaan esimerkiksi esittää, että Afrikan orjuus ei ollut suuri asia, tai kuolemanrangaistus voitaisiin ottaa käyttöön Suomessa, koska se toimi hyvin. Myöskään homoseksuaalien nykyinen epätasa-arvoinen kohtelu Suomessa ei ole väärin, sillä monissa muissa maissa homoja on kohdeltu tai kohdellaan vielä huonommin. En malta olla kysymättä: Nämäkö ovat neuvot, mitä tutkija haluaa menneisyyden perusteella poliittisille päättäjille antaa? Haluammeko tosiaan, että tämänkaltaiset viestit kuullaan ja niistä otetaan onkeen? Toki yhtäältä ymmärrän, että Keskisarja tuskin kannattaa kaikkia mahdollisia johtopäätöksiä, mitä väitteiden pohjalta voidaan tehdä. Toisaalta olen sitä mieltä, että tutkija ei voi olla vastuussa kaikista johtopäätöksistä, mitä tutkimusten pohjalta voidaan esittää. Kuitenkin varsinkin kun Keskisarja ei tee selkoa siitä, mitä hän väitteillään haluaa sanoa, on äärimmäisten johtopäätösten tekeminen helppoa. Tai oikeastaan kääntäen, on vaikea nähdä mitä muuta tutkija haluaa väitteellään ”kuolemanrangaistus toimi Suomessa hyvin” sanoa, kuin kannattavansa kuolemanrangaistuksen palauttamista. 

Vaikka esimerkit ovat vain yhdeltä tutkijalta, Keskisarja ei suinkaan ole väitteidensä kanssa yksin. Monet tutkijat esittävät, että näin asiat olivat menneessä ja jättävät niistä vedettävien johtopäätösten tai implikaatioiden tekemisen muille; toisin sanoen eivät kerro, mitä väitteillään tarkoittavat. Näin ollen, vaikka yhdyn siihen, että historialla tulisi olla suurempi merkitys yhteiskunnassa, en voi varauksetta syyttää pelkästään poliittisia päättäjiä: vika ei ole yksin kuulijassa, jos viesti on epäselvä. 

Historian pedagoginen teemanumero HAikiin

"Historian opetus murroksessa" -otsikon alla tullaan julkaisemaan historian pedagoginen teemanumero Historiallisessa Aikakauskirjassa eli HAikissa.
Kyseessä on sikäli merkittävä tapaus, että Historiallisessa Aikakauskirjassa on tähän asti ollut varsin vähän historian oppimista, opetusta, ja historiallista ajattelua käsitteleviä tutkimuksia. Kyseessä on samalla ensimmäinen pedagoginen teemanumero HAikin historiassa.
-   -   -   -   -   -
-   -   -   -   -   -


Kirjoittajakutsu on seuraavanlainen:


Historian opetus ja oppiminen (historian pedagogiikka) ovat nousevia tutkimusaloja Suomessa. Viimeisten vuosien aikana alalta on ilmestynyt useita väitöskirjoja ja erillistutkimuksia, joiden yhteisenä nimittäjänä voidaan pitää kiinnostusta historiallisen ajattelun taitoja kohtaan.


Useissa tutkimuksissa on varsin kriittinen asenne nykyistä historian opetusta kohtaan, ei ainoastaan suhteessa peruskouluun tai lukioon, vaan myös yliopistoon. Historian opetukseen onkin kohdistettu runsaasti muutospaineita sekä oppiaineen sisä-, että ulkopuolelta. Peruskoulun ja lukion opetussuunnitelmat uudistuvat vuonna 2016 ja ylioppilastutkinto sähköistyy. Suomi myös kansainvälistyy ja yhteiskunta muuttuu monikulttuurisemmaksi. Heijastuvatko nämä asiat käsityksiimme historiasta ja siitä, kuinka historiaa opitaan ja opetetaan? Muuttuuko historianopetus ja sen tavoitteet yhteiskunnan mukana? Mikä on historianopetuksen merkitys nyky-Suomessa?


Teemanumeron artikkeleiksi haetaan kirjoituksia, joissa pureudutaan historian opetuksen ja oppimisen tematiikkaan. Lähetä abstrakti (max. 1 sivu) Historiallisen Aikakauskirjan teemanumeron toimittajille Simo Mikkoselle (simo.mikkonen@jyu.fi), Matti Rautiaiselle (matti.a.rautiainen@jyu.fi) ja Anna Veijolalle (anna.veijola@jyu.fi) 30.11.2015 mennessä.


Abstraktien pohjalta nimetään kirjoittajat ja heiltä kutsutaan varsinaiset artikkelit. Valinnoista ilmoitetaan 15.12.2015 mennessä. Valmiit artikkelit (max. 40 000 merkkiä välilyönteineen ja viitteineen) tulee lähettää teemanumeron toimittajille 15.3.2016 mennessä, minkä jälkeen ne lähetetään vertaisarvioitaviksi. Teemanumero ilmestyy syksyllä 2016.

Muutetaanko historian opetusta?

Olen viime aikoina miettinyt paljon historian opettamista ja tarkemmin sitä, mitä ja miten historiaa tulisi Suomen eri kouluasteilla opettaa. Syyt, miksi olen tätä miettinyt, löytyvät omasta työstäni historian (ja yhteiskuntaopin) lukion ja yläkoulun lehtorina sekä niin peruskoulun kuin lukiokoulutuksen ajankohtaisesta opetussuunnitelmauudistuksesta.

Oman työni näkökulmasta pohdin usein historian opiskelun aihesisältöjä. Yläkoulun historia-oppiaineessa käydään läpi karkeasti vuodet 1800–2000 pääosin poliittisen historian, yhteiskuntahistorian ja kulttuurihistorian näkökulmista niin länsimaiskeskeisen maailman kuin Suomen osalta. Paljon tästä on myös samaa mitä sitten opiskellaan lukiossa. Usein lukiolaiset eivät hirveästi edes muista vaikkapa ensimmäisen maailmansodan syttymisen syistä tai että mitä sosialismi tarkoittikaan.

Tämä tilanne ajaa historian lukio-opetuksen hankalaan asemaan: uhraanko reilusta 30 lähiopetustunnistani vaikka kaksi sille, että käyn perustavanlaatuisesti (opiskelijan historian opiskelun näkökulmasta) uudelleen läpi miksi vaikka ensimmäinen maailmansota syttyi tai mitä sosialismi on? Karkeasti oppiaineita vertaillen heitän, että opettaako lukion pitkän matematiikan opettaja uudelleen miten kerto- tai jakolaskut lasketaan?

Miksi sitten oppi ei ole niin sanotusti mennyt perille jo peruskoulussa? Onko historian opetuksessa jotain, joka ei saa oppilaita kiinnostumaan, motivoitumaan tai että asiat eivät rakennu heidän päähänsä sellaisiksi kokonaisuuksiksi, että niitä olisi helppo sitten myöhemmin sieltä käyttää? Historian opetuksen ajatushan kuitenkin olisi se, että oppiaine myös antaisi näitä ”eväitä” ymmärtää maailmaa ja joita tosiaan tarvitsisi myös aivan oikeissa elämäntilanteissa, ei ainoastaan historian oppitunneilla koulussa.

Olen usein pysähtynytkin miettimään, kuinka paljon esimerkiksi 7-luokkalaiselle jää mieleen vaikka sosialismin perusteista tai siitä miten nationalismi rantautuu Suomeen? Missä ovat ne kiinnekohdat, joilla esimerkiksi nämä kaksi ilmiötä jäsentyvät 13-vuotiaan oppilaan päähän niin, että hän muistaa ne vielä myöhemminkin? Yleisestihän minkä tahansa ilmiön tuominen lähelle oppilaan henkilökohtaista elämää nähdään hyvänä metodina saada aikaan tällainen kiinnekohta. Mutta onnistuuko se aina? Kuinka helppoa on tuoda 7-luokkalaisen osalta lähelle 200 vuotta sitten tapahtunut asia tai ilmiö? Tai entä alakoululaiselle, kuinka helppoa on osoittaa miten tärkeää hänelle on Välimeren alueen pronssi- tai rautakausien ilmiöiden opettelu, kun näistä on kuitenkin kulunut ajallisesti useampi tuhat vuotta ja ne sijoittuvat maantieteellisestikin useamman tuhannen kilometrin päähän alakoululaisen omasta elinpiiristä.

Vaikka alakoulun opetussuunnitelmissa tuleekin esille oman perheen, kunnan/kaupungin ja elinpiirin historia, on pääpaino niin opetussuunnitelmissa kuin oppikirjojen sisältöjä tarkastellen hyvin kaukaisissa ajoissa, hyvin kaukaisissa paikoissa (vaikka mukana myös Suomen historiaa). Lähtökohta on kuitenkin mielestäni väärä. Eikö tärkeiden historian opiskeluun, historiallisen tiedon ymmärtämiseen ja sen tulkitsemiseen liittyvät taidot tulisi paremmin esiin, kun koko historian lähtökohta käännettäisiin ”kronologistisesti” päälaelleen? Eli alakoulun historian opiskelu alkaisi nimenomaan oman perheen, oman suvun, oman kunnan/kaupungin ja yleisesti ottaen lähiseudun ja lähimenneisyyden tarkastelulla. Ajantajun kehittyminen olisi helpompaa, ymmärrys asioiden välisistä suhteista ja vuorovaikutuksesta olisi helpompaa ja se miten tieto menneistä ajoista syntyy ja kehittyy olisi helpompaa.

Tätä voitaisiin sitten lähteä pikku hiljaa laajentamaan koskemaan esimerkiksi kansallisen tason ilmiöitä, jotka ovat tapahtuneet aivan vasta, mutta myös hieman ajallisesti aiemmin. Kiintopiste olisi kuitenkin koko ajan omassa elämässä, omassa elinpiirissä. Punainen lanka olisi koko ajan esillä, eikä vasta sitten kun historiaa on opiskeltu luokat 5.-8. ja ehkä päästy ajallisesti 2000-luvun alkuun, mutta ei kuitenkaan välttämättä juuri siihen päivään, mitä eletään. Yläkoulun puolella ilmiöitä voitaisiin syventää niin ajallisesti, maantieteelliseltä laajuudeltaan kuin myös ilmiön rakenteen osalta. Edelleen tiedon rakentuminen voitaisiin ajatella tapahtuvan sellaisina kokonaisuuksina, joiden loppupiste (tai alku-, miten vain haluaa tarkastella) olisi siinä omassa henkilökohtaisessa, oman perheen ja/tai oman lähialueen elämässä. Lukiossa voitaisiin voimakkaammin luopua kerronnallisuudesta keskittyen pidemmälle vietyihin ilmiöihin, joiden tarkastelun apuna olisivat peruskoulussa kehittyneet historian opiskelun taidot, ja jättää näin myös turha päällekkäisyys peruskoulun kanssa pois. Ilmiöiden ja aikakausien osalta päällekkäisyyttä ilman muuta ilmenee aina ja niin kuuluukin, mutta turhaa tässä on jos samat asiat joudutaan opettelemaan kaksi kertaa, eivätkä ne välttämättä sillä toisellakaan kerralla jäsenny sen paremmin opiskelijan päähän tällä tyylillä.

Tämä teksti on idealistinen ajatus historian opetuksen ja opiskelun muutoksesta. Tällainen historian opetuksen ja opiskelun muutos olisi iso fundamentaalinen muutos verrattuna siihen, miten historiaa on käytännössä aina opetettu ja opiskeltu. Tämän tarkoituksena on osoittaa, että nykyinen historian opiskelun malli ei ole täydellinen ja siinä on paljon sellaista, minkä soisi muuttuvan. Historian ongelma on siinä, että se pitää asiasisältöjensä osalta sisällään mielettömän määrän erilaista asiaa ja jota syntyy koko ajan lisää. Asiat ovat laajoja, mutta kaikissa niissä voidaan mennä erittäin pikkutarkkoihin osasiin. Kysymys kuuluukin, mikä kaikki tästä on alakoululaiselle, yläkoululaiselle ja lukiolaiselle oleellista ja miten se tulisi opettaa? Uudet opetussuunnitelmat eivät valitettavasti ainakaan vielä mitään suuria muutoksia ole tekemässä.

 

Näihin ajatuksiin ja sanoihin saa ja pitää ottaa kantaa, olkaa hyvä ja kommentoikaa.

Pelkkää lähteiden kanssa puuhastelua?

Michiganin yliopiston historian pedagogiikan professori Robert B. Bain (2015) kirjoittaa, kuinka Yhdysvalloissa historian opetuksen keskiöön on noussut historiallisen ajattelun ja historian lukutaidon kehittäminen. Tämä on toki hyvä asia, eikä Bainilla ole itse tätä painotusta vastaan mitään. Ongelmaksi Bainin mukaan on kuitenkin muodostunut se, että: “Reading historical texts, particularly snippets of primary sources, has become a proxy for historical thinking in the United States". 
 
Historian taitoja painottava historian kouluopetus lähti liikkeelle 1970-luvulta Isosta-Britanniasta ja levisi sieltä muun muassa anglosaksiseen maailmaan ja Suomeenkin seuraavien vuosikymmenten kuluessa. Sen myötä  historian opetuksen keskeiseksi ajatukseksi on noussut se, että oppilaan tulisi toimia historiantutkijan tavoin ja työskennellä erilaisen lähdeaineiston parissa. Historian taitoja, historiallista ajattelua ja historian ymmärtämistä on analysoitu useiden tutkijoiden toimesta (esim. Wineburg 1991; 2001; Seixas & Morton 2013; VanSledright 2010). Vaikka historialliselle ajattelulle tai ymmärtämiselle ei olekaan yksiselitteistä käsitettä olekaan, ovat tutkijat varsin yksimielisiä siitä, että historiallinen ajattelu representoituu alkuperäislähteiten kanssa toimimisessa. Tällöin keskeistä on, että oppilas oppii kontekstualisoimaan lähteen, pohtimaan lähteen kirjoittajan intentioita, analysoimaan eri lähteiden tarjoamaan tietoa vertaillen niitä toisiinsa sekä toimimaan ristiriitaisen lähdeaineiston kanssa. 

Bain ei nosta esiin primäärilähteistä napattujen katkelmien kanssa työskentelyä siksi, että hän kritisoisi lähteiden kanssa työskentelyyn tarvittavien taitojen keskeisyyttä historian tutkimuksessa. Sen sijaan hän kritisoi sitä, että historiallinen ajattelu on typistetty pelkäksi irrallisten dokumenttipätkien kanssa puuhasteluksi, josta lopputuloksena oppilaalle ei jää käteen oikeastaan mitään muuta kuin pelkkä lähteen tarjoaman informaatio, jota opiskelija ei kykene edes kontekstualisoimaan menneisyyden tapahtumiin. 

Mistään uudesta keskustelusta tässä ei ole kyse, vaan jo vuosikymmeniä on pohdittu, kuinka paljon sisältötietoa (tietoa tapahtumista, ihmisistä, paikoista, vuosiluvuista jne.) täytyy olla, jotta oppilas kykenee historialliseen ajatteluun. Wineburgin (1991) mukaan olennaista ei ole aiheen sisältötiedon osaaminen, vaan olennaista on kyky orientoitua toimimaan lähdeaineiston kanssa. Tämä näkemys on myöhemmissä tutkimuksissa kyseenalaistettu todeten, etteivät historiantutkijatkaan kykene toimimaan ilman sisältötietoa, jos tarkasteltavaksi aineistoksi vaihdetaankin kirjoitetun dokumentin sijaan jotain heille vierasta, esimerkiksi historiallisen rakennuksen "lukeminen" (Baron 2012). Samoin on todettu, että opiskelijat, jotka eivät hallitse keskeisiä käsitteitä, ovat kykenemättömiä kontekstualisoimaan lähteitä (ks. Van Boxtel & Van Drie 2012). Sisältökaanonin opettamisen perään ei Bain ole huutelemassa, vaan hän huomauttaa, että jos opiskelijalla ei ole näkemystä historian suurista linjoista, ei dokumenttipätkien kanssa työskentely kehitä riittävästi opiskelijan historiatietoisuutta eikä historiallista ajattelua. 

Itse viime vuoden kalifornialaisia historiantunteja seuranneena ymmärrän hyvin Bainin huolen. Opettajat, joiden tunneilla vierailin, olivat aivan huippuja. He olivat valmistaneet loistavia lähteisiin perustuvia tehtäviä, joita oppitunneilla käsiteltiin. En kuitenkaan voinut välttyä siltä ajatukselta, että oppitunnit eivät niinkään olleet historian kuin äidinkielen oppitunteja ja vieläpä lukutaidon harjoittamista. Sen sijaan, että dokumentteja oltaisiin kontekstualisoitu, pohdittu niiden välisiä suhteita, lähestytty niitä historialle tyypillisten käsitteiden kautta tai vaikkapa kehitetty historiallista empatiaa, jäi lähteiden kanssa toimiminen lähteiden ääneenlukemiseksi ja niiden keskeisen sisällön alleviivaukseksi tai taulukoinniksi. Historian tunneilta puuttui historia.

Suomalaiseen historianopetuksen on syksyllä 2016 voimaan tulevien opetussunnitelmien myötä tulossa entistä selkeämmin historian tekstitaidot. Itse otan tämän uudistuksen ilolla vastaan. Pelko siitä, että sisältötiedon opettaminen katoaisi meillä Suomessa lähitulevaisuudessa historiantunneilta, on varmasti turha, sen verran keskeisessä asemassa se on käytännön kouluopetuksessa taitopainotteisista opetussuunnitelmista huolimatta ollut. Toivottavaa sen sijaan on, että historian tekstitaitojen oppiminen ei jää vain kirjoitettujen dokumenttien kanssa näpertelyksi, vaan lähtee liikkeelle historiatieteelle tyypillisistä tiedonmuodostusperiaatteista ja tätä kautta avaa teitä kriittiselle ajattelulle ja ymmärtämiselle.

Lähteet: 

Bain, R. B. 2015. Commentary: into the Swampy Lowlands of Important Problems. Teoksessa: K. Ercikan & P. Seixas (toim.) New directions in Assessing Historical Thinking. New York: Routledge.

Baron, C. 2012. Understanding historical thinking at historic sites. Journal of Educational Psychology 104(3), 833–847.

Van Boxtel, C., & Van Drie, J. 2012. "That's in the time of the Romans!" Knowlegde and strategies students use to contextualize historical images and documents. Cognition and Instruction, 30(2), 1 -33.

Seixas, P. & Morton, T. 2013. The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.

VanSledright, B. A. 2010. What does it mean to think historically… and how do you teach it? Teoksessa W. C. Parker (toim.) Social studies today: Research and practice. New York: Routledge, 113–120.

Wineburg, S. 2001. Historical thinking and other unnatural Acts. Charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press.

Wineburg, S. S. 1991. Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence. Journal of Educational Psychology, 83(1), 73–87.

Vaarallinen ammatti

Kävin arkistomatkalla Shanghaissa, Kiinassa, ja samalla pistäydyin historian maailmankongressissa Jinanissa. Koska kyseessä oli ensimmäinen matkani Kiinaan, tein samalla mielenkiintoisia havaintoja Kiinan suhteesta historiaan.

Etukäteen olin hieman skeptinen siitä, että kerran viidessä vuodessa järjestettävä maailmankongressi oli annettu Kiinan järjestettäväksi. Oma käsitykseni Kiinasta oli, että maa on kyllä ylpeä menneisyydestään, mutta erityisesti lähihistoria on aluetta, josta historiantutkimusta ei katsota erityisen hyvällä. Oma tutkimusalueeni asettuu juurikin tähän saumakohtaan, molemminpuolin toista maailmansotaa, jolloin Kiina eli murroskautta. Vaikka en tutkikaan varsinaisesti Kiinaa, tulee monessakin kohtaa yhtymäkohtia myös Kiinan lähihistoriaan ja vähän etukäteen mietitytti, millaista kommenttia kiinalaiselta yleisöltä tulee. Tässä suhteessa pelkoni oli turha, mutta muuten epäilykseni Kiinan hankalasta suhteesta lähihistoriaansa kyllä nousivat esille.

Ensimmäinen este oli pääsy arkistoon. Kenellekään ei liene enää uutinen, että Venäjällä on jatkuvasti vaikeutettu ulkomaisten historiantutkijoiden pääsyä arkistoihin. Sääntöjä muutetaan, eikä niistä ilmoiteta kunnolla. Joitakin tutkijoita on jopa karkotettu maasta vedoten vääränlaisiin viisumeihin. En olettanut että tällaisia ongelmia tulisi Kiinassa. Olin väärässä. Onneksi minulla oli mukanani kaksi kollegaa Hong Kongista, joiden avulla asiat saatiin ratkeamaan. Käytin kahta arkistoa, joista toinen oli kirjaston yhteydessä. Kirjastossa emme kohdanneet ongelmia ja henkilökunnasta jopa löytyi englanninkielentaitoisia henkilöitä. Toisen arkiston kohdalla sen sijaan ongelmaksi muodostui se, että minä tulin ulkomailta. Olisi kuulemma pitänyt hakea tutkimuslupaa valtionhallinnosta. Ei riittänyt, että oli business-viisumi, suosituskirje kiinalaisesta yliopistosta ja kaksi professoria vahtimassa toimintaani. Uusi laki kuulemma edellyttää että lupaa haetaan korkeimmalta taholta.

Ulkomaisen tutkijan näkökulmasta ensimmäinen vaatimus on kiinan kielen osaaminen. Vaikka käyttämäni aineistot olivat enimmäkseen venäjänkielisiä, joukossa myös englanninkielistä aineistoa, kaikki arkistoluettelot ja -listat ovat kiinaksi. Toisin sanoen, mitään aineistoja ei pysty tilaamaan ellei ensin selviä kiinankielisistä tilauslomakkeista ja arkistoluetteloista. Tämän jälkeen ongelmana oli lähinnä valokuvien korkea hinta (3€ per kuva), mutta niiden ottaminen sentään sallittiin.

Palaset alkoivat loksahdella paikalleen kun kävelin arkistosta takaisin hotellille. Melkein jokaisessa lyhtypylväässä oli kaksi isohkoa viiriä joista toisessa oli punaisella pohjalla juokseva Kiinan kansantasavallan sotilas yllään keltaiset tähdet. Toisella puolella oli neuvostosotilas punaisella pohjalla, yllään sirppi, vasara ja tähti. 70-vuotispäivä. Juhlittiin sitä miten Kiinan kommunistit ja Neuvostoliiton puna-armeija yhdessä ajoivat japanilaiset pois maasta. Yhdysvaltoja ei tietenkään mainittu missään, Kuomintangista puhumattakaan. Neuvostoliiton roolikin 70 vuotta sitten oli varsin vähäinen, käytännössä Stalin tuki Kuomintangia enemmän kuin Kiinan kommunisteja, joihin hän suhtautui hyvin epäillen. Mutta tämä ei sovi Kiinan kommunistisen puolueen viralliseen tulkintaan. Juhlitaan mieluummin Neuvostoliittoa ja Suurta Ystävyyttä. Tämä sopii tietysti myös Putinille, jonka ystävät lännessä ovat olleet hupenemaan päin.

(lähde: Today Online, 5.9.2015)

Tähän kuvioon sopivat huonosti historiantutkijat, joilla saattaisi olla oma versionsa asiasta sanottavanaan.

Näin vaarallisia me historiantutkijat olemme.